ÚVOD Základná myšlienka digitálnej transformácie vzdelávania je nasledovná: Kvalitnejšie školstvo dnes – Úspešnejšie Slovensko zajtra. Kvalitnejšie školstvo znamená: • Školy sú centrami vzdelávania s komunitou motivovaných a tvorivých žiakov, komunitou spokojných učiteľov a s inšpirujúcim vedením. • Žiaci sa učia efektívne a bezpečne využívať digitálne nástroje vrátane umelej inteligencie v podnetnom a flexibilnom vzdelávacom prostredí. • Učitelia majú k dispozícii výučbové materiály k organizácii aktívneho učenia sa žiakov, pri ktorom sa cielene využívajú digitálne technológie. Úspešnejšie Slovensko znamená: • Mladí ľudia dostanú kvalitné vzdelanie na Slovensku, budú uplatniteľní na trhu práce aj na vysoko odborných pozíciách a pripravení viesť spoločnosť udržateľným spôsobom. • Zamestnávatelia budú mať zamestnancov pripravených tvorivo pracovať v digitálnej dobe. • Digitálne nástroje a umelá inteligencia budú slúžiť skvalitňovaniu osobného života a života spoločnosti na lokálnej aj celoslovenskej úrovni. Argumentácia, prečo očakávame, že digitálna transformácia vzdelávania prinesie úspešné Slovensko, je nasledovná: Digitálna transformácia zásadným spôsobom ovplyvňuje každú spoločenskú oblasť. Nejde iba o kozmetickú zmenu, ale o tzv. transformačnú zmenu spoločnosti. Ak takáto zmena nie je reflektovaná v školách, vzdelávanie stráca zmysluplnosť. Keďže vzdelávanie je viac ako len príprava na budúce povolanie, nebude stačiť vybaviť školy novými technológiami, do kurikula pridať digitálne kompetencie a učiteľom poskytnúť vzdelávania na rozvinutie ich digitálnych kompetencií. Chce to transformačnú zmenu školy. Táto zmena je náročná a školy potrebujú a zaslúžia si profesionálnu, systematickú a ľahko dostupnú podporu. Pre úplnosť je potrebné viac vysvetliť, čo presne znamená, že digitálna transformácia spoločnosti je transformačnou zmenou a tiež vysvetliť pojem zmysluplnosť vzdelávania. Už od 90. rokov 20. storočia sa začal udomácňovať termín VUCA, ktorý opisuje nestály, neistý, zložitý a nejednoznačný svet (Bennett & Lemoine, 2014). Termín vznikol v americkej armáde v kontexte rozpadu Sovietskeho zväzu, ale je zrejmé, že toto zoskupenie štátov nie je to jediné, čo sa odvtedy otriaslo v základoch. Rýchly nástup digitálnych technológií, a špeciálne v tomto období dostupnosť nástrojov umelej inteligencie, majú dopad na spôsob života väčšiny populácie. Ide o zmenu podobného rozsahu ako bolo zavedenie elektrickej energie do bežných domácností. Tento míľnik ovplyvnil takmer všetky oblasti praktického života, od spôsobu zarábania peňazí po trávenie voľného času. Pri digitalizácii tiež vidíme, ako sa mení spôsob komunikácie (a teda de facto aj spôsob budovania vzťahov), množstvo, forma a kvalita informácií, ktoré sa nám dostávajú. Rovnako vnímame radikálne zmeny na trhu práce, zmeny v nárokoch na zamestnancov. To všetko sa v princípe menilo aj pri elektrifikácii. To, čo je teraz podstatne nové, je tempo zmien, s ktorými sme nútení vyrovnávať sa ako jednotlivci, organizácie aj ako krajina. Vo VUCA svete je viac než kedykoľvek predtým potrebná schopnosť zvládať a dokonca riadiť zmenu. Napriek tomu, ako často sa so zmenou stretávame, jej zvládanie ostáva pre jednotlivých ľudí náročné. Údajne len 4% populácie majú vnútornú potrebu zmeny. Pre ostatných je to niečo, čo je potrebné spracovať, s čím

sa človek vyrovnáva. Proces osobného vyrovnávania sa zo zmenou dobre opisuje krivka zmeny (Bridges & Bridges, 2017), pozri Obrázok 1. Obrázok 1: The Change Curve model (prevzaté z Whatfix, 2025). Pomáha nám porozumieť tomu, že ľudia reagujúci na zmenu v prvom rade smútkom, odporom, hnevom, sú úplne v poriadku. Zmena sa deje rýchlo, ale prechod je často pomalý. Benefitom toho, že mnohí ľudia prirodzene reagujú na zmenu, je tlak na skutočné zváženie nutnosti konkrétnej zmeny — najmä toho, či sa zmena deje s cieľom spoločného dobra, a nie iba ako reakcia na niečí nápad alebo pre osobný ekonomický či spoločenský prospech. To nás navracia k pôvodnej argumentácii. Digitálna transformácia vzdelávania je nutná. Ak sa neudeje, vzdelávací systém stratí zmysluplnosť. Zmysluplnosť vzdelávania môžeme vidieť v troch rozmeroch, ktoré spolu do istej miery súperia, avšak pri nastavovaní systému je potrebné reflektovať každý z nich (Biesta, 2015). Prvým rozmerom je získavanie kvalifikácie – mať vedomosti a kompetencie, ktoré žiakom umožnia neskôr pracovať a tvoriť. Druhým rozmerom je socializácia mladých ľudí, ktorú Biesta vysvetľuje v termínoch zachovania kľúčových hodnôt. Zároveň hovorí, že hodnoty na ktorých sa ako západná spoločnosť zhodneme, sú hodnoty demokracie, ekológie a starostlivosti. Tretím rozmerom je subjektifikácia, a teda kapacita vzdelávacieho systému pomôcť deťom stať sa dospelými ľuďmi, ktorí sú schopní prebrať zodpovednosť za svoj život aj za život komunity. Digitálna transformácia spoločnosti je veľkou výzvou pre každý z týchto rozmerov. Veľmi stručne: V prvom rade netušíme, ako bude vyzerať pracovný trh o 5 rokov, nie to ešte o 20. Existuje snaha popísať potrebné kompetencie pre túto dobu známa ako Kompetencie 21. storočia (napr. Partnership for 21st Century Learning [P21], 2019). Je dobré si všimnúť, ako sa niektoré kompetencie v minulosti očakávali len od pár percent populácie a dnes sa ocitajú na “must have” zozname. V druhom rade vidíme, že rozvoj digitálnych technológií prináša veľké otázky v tom, čo je a čo nie je demokratické. Za všetko hovorí situácia z Rumunska, kde boli ústavným súdom anulované výsledky prezidentských volieb po tom, ako sa ukázala manipulácia volieb cez sociálne siete (napr. The Washington Post, 2025). Vedú sa debaty o ekologickej stope za každým promptom zadaným umelej inteligencii. Vynára sa otázka, čo znamená starostlivosť v dobe online vzťahov a tzv. pandémie osamelosti (napr. KU Leuven, 2023). A po tretie – nesporne má mladá generácia veľký problém zdravo dospievať v prostredí, kde sú neustále vystavení obrovskej miere sociálneho porovnávania sa. Percento úzkostných porúch u mladých ľudí je také vysoké, že ho nie je možné jednoducho vysvetliť len tým,

že niekedy sa “až toľko” nediagnostikovalo (Haidt, 2024). Zrejme aj kvôli tomu niektoré štáty pristupujú k zákazu sociálnych sietí pre ľudí mladších ako 16 rokov. Cieľom predchádzajúceho paragrafu nie je urobiť z digitálnej transformácie spoločnosti nepriateľa. Zámerom je zdôrazniť naliehavosť zmeny vzdelávacieho systému. Z uvedeného jasne vyplýva, že nebude postačovať drobná úprava legislatívy, dokonca ani radikálne zmeny legislatívy. Digitálna transformácia vzdelávania znamená digitálnu transformáciu každej školy a vzdelávacej inštitúcie. A tak ako zmena spoločnosti nie je kozmetická, ale transformačná, rovnako tak potrebujeme viac ako kozmetickú zmenu na školách. Mnohé školy sa na túto cestu už vydali a už teraz inšpirujú ďalšie školy. Avšak ako spoločnosť potrebujeme nielen vynikajúce výnimky, ale aj vynikajúci štandard. Ako by mal tento “vynikajúci štandard” vyzerať, resp. ako môže vyzerať proces rastu, opisujeme v prvej kapitole tejto štúdie. Nasledujúce štyri kapitoly (kapitoly 2-5) venujeme jednotlivým aktérom vzdelávania - školským digitálnym koordinátorom, riaditeľom (vedeniu) škôl, učiteľom a žiakom. Nasledujú štyri kapitoly (kapitoly 6-9), ktoré sa zaoberajú témami, ktoré sú špeciálnou výzvou pri digitálnej transformácii školy: vzdelávacie prostredie; kybernetická a informačná bezpečnosť; digitálny well-being; a prevencia v digitálnom prostredí a umelá inteligencia. Záverečná kapitola (kapitola 10) je venovaná opisu experimentálneho overovania nového študijného programu: Gymnázium so zameraním na informatiku. Štúdia je napísaná so zámerom zosumarizovať dôležité informácie, ktoré sa týkajú digitálnej transformácie vzdelávania na Slovensku, poukázať na to, že kúsok cesty je už za nami a naznačiť ďalšie možnosti a kroky, ktoré je potrebné urobiť. Štúdia neašpiruje byť úplnou správou o každom možnom aspekte, prirodzene sa venuje tomu, čo je relevantné pre digitálnu transformáciu vzdelávania v kontexte Národného projektu Digitálna transformácia vzdelávania a školy (NP DiTEdu). REFERENCIE Bennett, N., & Lemoine, G. J. (2014). What VUCA really means for you. Harvard Business Review, 92(1/2), 27– 28. Biesta, G. (2015). The duty to resist: Redefining the basics for today’s schools. RoSE – Research on Steiner Education, 6(Special Issue), 1–11. https://www.rosejourn.com/index.php/rose/article/view/265 Bridges, W., & Bridges, S. (2017). Managing transitions: Making the most of change (4th ed.). Da Capo Lifelong Books. Haidt, J. (2024). The anxious generation: How the great rewiring of childhood is causing an epidemic of mental illness. Simon & Schuster. KU Leuven. (2023, May 30). The epidemic that wasn’t. KU Leuven Stories. https://stories.kuleuven.be/en/stories/the-epidemic-that-wasnt Partnership for 21st Century Learning. (2019). Framework for 21st century learning definitions. Battelle for Kids. https://static.battelleforkids.org/documents/p21/P21_Framework_DefinitionsBFK.pdf Whatfix. (2025, February 27). The Kübler Ross Change Curve in the Workplace [Obrázok 1]. Whatfix Blog. https://whatfix.com/blog/kubler-ross-change-curve The Washington Post. (2025, May 16). A Russian-stoked protest movement lifts a MAGA-like populist in Romania. The Washington Post. https://www.washingtonpost.com/world/2025/05/16/simion- romania-presidential-elections-russia/

1. ŠKOLA DIGITÁLNEJ EXCELENCIE Veronika Hubeňáková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav matematiky (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV veronika.hubenakova@upjs.sk V úvode zazneli jasné argumenty v prospech tvrdenia, že integrálnou súčasťou digitalizácie vzdelávania je digitálna transformácia jednotlivých škôl (a určite aj ďalších vzdelávacích inštitúcií). Keďže v tomto projekte pracujeme s materskými, základnými a strednými školami, je potrebné povedať, čo presne myslíme digitálnou transformáciou školy. Aká je škola, ktorú považujeme za “školu digitálnej excelencie”, resp. skrátene za digitálnu školu. Za jedno z najväčších rizík digitálnej transformácie škôl totiž považujeme jej nesprávne (limitované) chápanie rôznymi stakeholdermi. Často sa digitalizácia škôl komunikuje len s ohľadom (alebo so silným dôrazom) na doplnenie a skvalitnenie technologického vybavenia školy tabletmi, interaktívnymi tabuľami, virtuálnou realitou, notebookmi, rýchlejším a stabilnejším internetom. Dôležitosť tohto technického aspektu digitalizácie nie je možné spochybniť. Podobne ako pri šoférovaní: nie je možné naučiť sa šoférovať bez auta. Ale preto, aby bol človek dobrým šoférom, je potrebné oveľa viac než vlastniť dobré auto. A predovšetkým šoférovanie samo o sebe nie je cieľom. Prehnané zdôrazňovanie aspektu digitálneho vybavenia má viacero negatívnych dôsledkov: (1) Prináša jednoduché “riešenia” od stakeholderov, ktorí nie sú odborníci na vzdelávanie. Je prirodzené, že téma vzdelávania je prioritná pre ľudí z rôznorodých prostredí. Stakeholdermi sú jednak priami účastníci vzdelávania (žiaci, učitelia a vedenie škôl), ale aj široké okolie: rodičia - lebo sa to týka ich detí; zamestnávatelia - lebo sa to týka ich budúcich zamestnancov; zriaďovatelia - lebo sa to týka ich financií (a v mnohých prípadoch ich budúcich občanov). Ak minimalizujeme tému digitálnej transformácie len na materiálne vybavenie škôl, prirodzene vzniká veľká skupina ľudí, ktorí sa k tomu dokážu odborne vyjadriť. Hlas jednotlivých stakeholderov je pre vzdelávanie dôležitý a má byť vypočutý. Avšak pri navrhovaní riešení potrebujeme vnímať odborné aspekty, ktoré z podstaty veci vidia skôr odborníci na vzdelávanie než odborníci na technológiu. Príkladom môže byť článok Paula Drijversa (2019), v ktorom kategorizuje spôsoby využívania digitálnych technológií z pohľadu vyučovania matematiky. Pre lepšie porozumenie tomu, kedy digitálne technológie prinášajú pozitívny efekt, využíva tri rôzne teoretické rámce. Takéto poznanie je nad rámec toho, čo je dostupné laikom v oblasti vzdelávania. (2) Podporuje odpor tých, ktorí vnímajú reálne riziká digitalizácie. Dôsledkom neodborných riešení v podobe “len” lepšieho vybavenia škôl je posilňovanie argumentačnej pozície odporcov digitalizácie. Výskum (a prirodzene aj skúsenosti) totiž nehovoria v prospech akejkoľvek digitalizácie. Digitálne nástroje zavádzané živelne a častokrát skôr ako následok dobrej komerčnej schémy, než prepracovaného výskumu vo vzdelávaní, neprinášajú očakávané (sľúbené) výsledky. To spôsobuje frustráciu a nespravodlivé zovšeobecnenie, že digitálne technológie je potrebné zo vzdelávania stiahnuť. Príkladom môže byť fínsky návrat k učebniciam a písaniu rukou. (3) Limituje potrebnú podporu pre iné dôležité oblasti. Veľmi praktickým dopadom je následné investovanie zdrojov (financií, času, komunikácie) predovšetkým do technických riešení, ktoré však samy osebe nemôžu vzdelávanie skvalitniť. Bez

profesionálnej, ľahko dostupnej a systematickej podpory pre aktérov vzdelávania sa investícia týchto zdrojov stáva zbytočná. RUBRIKY ŠKOLA DIGITÁLNEJ EXCELENCIE Aby sme iba nekritizovali jednostranné chápanie digitálnej transformácie školy cez zlepšenie jej technického vybavenia, prichádzame s konceptom školy digitálnej excelencie. Ide o školu, ktorá rešpektuje realitu digitálnej transformácie spoločnosti s jej benefitmi, rizikami a výzvami a ktorá na túto realitu pripravuje svojich žiakov. Pohľad na školu digitálnej excelencie organizujeme do štyroch kategórií a 35 znakov. Každý znak môže škola nadobúdať na štyroch rôznych úrovniach od “Ešte sme nezačali” až po “Sme inšpirácia pre iných”. Prehľadne ich uvádzame v Tabuľke 1.1, pričom ich presné znenie tvorí Prílohu č. 1 tejto štúdie. Zároveň o nich detailnejšie hovoríme v ďalších kapitolách. Tabuľka 1.1: Základná charakteristika štyroch kategórií znakov školy digitálnej excelencie Máme prvé Nadobúdame Sme inšpirácia pre Ešte sme nezačali skúsenosti sebaistotu iných Vízia Tvorba vízie. Akčný plán a jeho aktualizácia. Vlastníctvo a komunikácia vízie. digitálnej školy Mať jasnú a spoločnú víziu digitálnej školy je základným predpokladom pre systematický rozvoj. Vízia nastavuje smerovanie, hodnoty a očakávania, ktoré sú spoločné pre všetkých aktérov školy. Akčný plán konkretizuje túto víziu do reálnych krokov, ktoré je možné priebežne aktualizovať podľa vývoja technológií a potrieb školy. Zapojenie relevantných skupín – vedenia, učiteľov, žiakov, rodičov aj externých partnerov – zabezpečuje, že vízia nebude len formálnym dokumentom, ale spoločným záväzkom. Komunikácia vízie naprieč školskou komunitou podporuje súdržnosť, motiváciu a zodpovednosť. V kontexte digitálnej excelencie je vízia kľúčom k dlhodobému a udržateľnému rozvoju školy v digitálnom svete. Takéto nastavenie školy ráta s tým, že zmeny sa budú diať neustále. Škola ako Žiaci (Žiacke digitálne kompetencie, AI kompetencie žiakov, Aktívna rola žiaka v učení, komunita Aktívni účastníci komunity). Učitelia (Personalizácia vzdelávania, Digitálne kompetencie, aktérov Digitálne kompetencie učiteľov, AI kompetencie učiteľov, Konštruktivistický prístup k vzdelávaniu, Profesijné komunity na škole, Profesijné komunity mimo školu, Vzdelávanie učiteľov). Vedenie (Líderské kompetencie, Využívanie AI vo vedení školy, Školský digitálny koordinátor, Príprava pre prax, Stratégia rozvoja digitálnych kompetencií žiakov, Riadenie procesov a organizácia školy, Spolupráca s rodičmi, Spolupráca s ďalšími subjektmi, Pripravenosť na krízový stav). Digitálna transformácia je najmä o ľuďoch – o zmene vyučovania, kultúry a vzťahov. Učitelia prechádzajú profesijnou zmenou a sprevádzajú žiakov v aktívnom učení. Žiaci rozvíjajú nielen digitálne zručnosti, ale aj schopnosť premýšľať, konať a hľadať zmysel. Vedenie školy prepája aktérov, podporuje dôveru a kultivuje prostredie rastu. Takáto škola reaguje nie len na zmeny, ktoré digitálna transformácia vzdelávania kladie na oblasť kvalifikácie, ale pripravuje žiakov aj na výzvy, ktorým sú vystavené hodnoty demokracie, ekológie a starostlivosti. Škola ako Vzdelávacie zdroje (Digitálne vzdelávacie zdroje, Iné vzdelávacie zdroje). Vzdelávacie vzdelávacie prostredie (Fyzické vzdelávacie prostredie, Virtuálne vzdelávacie prostredie, Softvér prostredie a licencie). Digitálna infraštruktúra (Vybavenie digitálnymi technológiami, LAN a internet, Technická podpora).

Moderné vzdelávacie prostredie je kombináciou fyzického, digitálneho a sociálneho priestoru, v ktorom prebieha učenie. Dostupnosť kvalitných digitálnych technológií a vzdelávacích zdrojov zvyšuje flexibilitu, motiváciu a možnosti personalizácie výučby. Virtuálne prostredie umožňuje spoluprácu, zdieľanie obsahu a učenie sa kdekoľvek a kedykoľvek, čím sa rozširuje priestor formálneho aj neformálneho vzdelávania. Fyzické usporiadanie tried a školskej infraštruktúry podporuje aktívne učenie, tímovú prácu a projektové vyučovanie. Kvalitná technická podpora zabezpečuje plynulé fungovanie technológií, čím sa odbremeňujú učitelia aj vedenie. Takéto prostredie je základom pre rozvoj konštruktivistickej pedagogiky, kde sa žiaci učia aktívnym objavovaním, skúmaním a reflektovaním. Škola ako Informačná a kybernetická bezpečnosť (Bezpečnostné povedomie, Systém riadenia bezpečné informačnej a kybernetickej bezpečnosti, Odolnosť voči kybernetickým hrozbám, Audit prostredie a zlepšovanie). Prevencia a well-being (Wellbeing, Systém opory, ...). Digitálna transformácia prináša nové riziká, ktoré musia byť súčasťou školských stratégií. Škola ako bezpečné prostredie chráni svojich aktérov pred kybernetickými hrozbami, podporuje digitálnu hygienu a vytvára kultúru povedomia o bezpečnosti. Systémové riadenie informačnej a kybernetickej bezpečnosti je nevyhnutné na ochranu dát, súkromia a plynulosti výučby. Okrem technickej bezpečnosti je dôležitý aj aspekt well-beingu – teda psychickej a sociálnej pohody všetkých členov komunity. Prevencia rizík, budovanie dôvery, podporné mechanizmy a pripravenosť na krízové situácie robia zo školy stabilné a podnetné prostredie. Bezpečnosť je predpokladom pre otvorenosť, spoluprácu a dôveru – teda pre rozvoj digitálnej excelencie. Jednotlivé znaky spolu súvisia, nie sú vzájomne nezávislé. Napr. AI kompetencie žiakov sú podmnožinou Digitálnych kompetencií žiakov, alebo Aktívna rola žiaka v učení a Konštruktivistický prístup k učeniu sú dve strany tej istej mince. To by bolo možné vnímať ako nedokonalosť rubrík, ktorú je potrebné odstrániť. Avšak rubriky boli tvorené tak, aby rôznym školám pomohli dobre nastaviť proces zmeny. Vzhľadom na rôznorodosť škôl a ľudí, ktorí zmenu na školách riadia, je dobré umožniť rôzne perspektívy. Množstvo znakov nemá na školy vytvoriť tlak na dokonalosť v každej oblasti naraz. Skôr má ponúknuť príležitosť dobre pomenovať svoje priority a podľa nich nastaviť SMART ciele a konkrétne kroky k ich napĺňaniu. To je v konečnom dôsledku jeden z cieľov inovačného vzdelávania, ktorého opis je súčasťou nasledujúcej kapitoly. SELFIE PRE ŠKOLY Určite nie sme jediní, kto sa snaží o pomenovanie aspektov, ktoré sú dôležité pre školy v digitálnej dobe. Odrazovým mostíkom pre tvorbu metodík bol český model Profil Škola 21 (Brdička, Neumajer, & Růžičková, 2012). Aj v európskom kontexte je prítomná snaha pomôcť školám dobre pomenovať aktuálny stav, v ktorom sa z pohľadu digitálnej transformácie nachádza. Kľúčovým nástrojom je SELFIE (https://education.ec.europa.eu/selfie). Nástroj SELFIE (Self-reflection on Effective Learning by Fostering the use of Innovative Educational Technologies) je bezplatný online nástroj vyvinutý Európskou komisiou, pričom vychádza z Európskeho rámca pre digitálne kompetentné vzdelávacie inštitúcie - DigCompOrg (Klutzer & Pujol Priego, 2018). Nástroj je určený na pomoc školám pri začleňovaní digitálnych technológií do výučby, učenia sa a hodnotenia, pričom získava informácie prostredníctvom anonymných dotazníkov od vedenia školy, učiteľov a žiakov. Školám umožňuje získať prehľad o tom, ako efektívne využívajú digitálne technológie, identifikuje silné oblasti a tie, kde je potrebné zlepšenie. Výsledky z prieskumu slúžia ako východiskový bod pre plánovanie digitálnej transformácie školy.

V ostatnom období mnoho slovenských škôl absolvovalo toto sebahodnotenie, a to aj vďaka tomu, že odovzdanie výsledkov SELFIE je jedným zo zadaní v rámci vzdelávania školských digitálnych koordinátorov. Vďaka spolupráci s Ministerstvom školstva, výskumu, vývoja a mládeže sme získali dáta zo škôl, ktoré tento sebahodnotiaci dotazník vypĺňali. Štatistické spracovanie (faktorová analýza a korelačná matica) však naplno ukázali nevýhody dát získané sebahodnotením. Nepovažujeme preto za korektné robiť veľké závery, skôr zdôrazniť potrebu objektívneho získavania dát na národnej úrovni za účelom nastavovania odbornej aj finančnej podpory. REFERENCIE Brdička, B., Neumajer, O., & Růžičková, D. (2012). ICT v životě školy – Profil školy21: Metodický průvodce [Metodický dokument]. Národní ústav pro vzdělávání. https://www.kvalitniskola.cz/Nastroje- dostupne-v-InspIS-DATA/Nastroje-pro-hodnoceni-v-jednotlivych-ktiteriich/Prehled/Profil-Ucitel- 21/27_ICT_v_zivote_skoly_Profil_skoly21.aspx Drijvers, P. (2019). Embodied instrumentation: Combining different views on using digital technology in mathematics education. In Proceedings of the Eleventh Congress of the European Society for Research in Mathematics Education (CERME11) (pp. 1-10). Utrecht, Netherlands: Freudenthal Group & Freudenthal Institute, Utrecht University and ERME. Kluzer, S., & Pujol Priego, L. (2018). DigCompOrg: The Digital Competence Framework for Organizations. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/172528

2. ŠKOLSKÝ DIGITÁLNY KOORDINÁTOR Katarína Kozelková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, NCDTV katarina.kozelkova@upjs.sk Z predchádzajúcej kapitoly vyplýva, že dobré zvládnutie procesu digitálnej transformácie školy - teda jej premenu na školu digitálnej excelencie - je potrebné zveriť do rúk odborníkov. Tiež je pravdou, že neexistuje univerzálny manuál, ktorý by nastavil presnú cestu pre ľubovoľnú školu. Preto vznikla potreba mať odborníka na digitálnu transformáciu priamo na škole. Z povahy veci je potrebné, aby to bol učiteľ, ktorý dobre rozumie vyučovaciemu procesu aj procesom na škole, a tiež človek, ktorý má dobrý vhľad do potenciálu a rizík, ktoré digitálne technológie do škôl prinášajú, je schopný učiť sa a naučené odovzdávať kolegom. Tiež by mal rozumieť procesom zmeny a dokázať ich správne riadiť. Vzhľadom na mohutnosť procesu zmeny na jednotlivých školách sa tiež zdá, že takúto úlohu nie je možné kvalitne napĺňať len ako doplnok pracovnej náplne učiteľa. V roku 2019 bola preto v slovenskej legislatíve v rámci zákona č. 138/2019 Z.Z. o pedagogických a odborných zamestnancoch ukotvená pozícia školský digitálny koordinátor ako kategória, resp. kariérová pozícia. Od roku 2023 financovanie pre zapojené školy zabezpečuje národný projekt Podpora pomáhajúcich profesií 3 (POP3), ktorého prijímateľom je NIVAM. Aktuálne je rozpočet projektu schválený do 31. 8. 2026. K 31. 12. 2024 bol počet osôb v pozícii ŠDK, financovaných z projektu POP 3, 832. Vzhľadom na vyššie povedané je zrejmé, že nejde o IT špecialistu, technika. V ďalšej časti ozrejmíme, kým ma školský digitálny koordinátor na škole byť. ROLA ŠKOLSKÉHO DIGITÁLNEHO KOORDINÁTORA Rola školského digitálneho koordinátora vyplýva z jeho kompetencií a úloh. Tieto sú ukotvené v profesijnom štandarde Školského digitálneho koordinátora v súlade so Zákonom o pedagogických zamestnancoch č. 138/2019 Z.z. § 21 ods.4 a § 38 ods. 8. Profesijný štandard Školského digitálneho koordinátora Tento dokument (Príloha č. 2) definuje profesijné kompetencie školského digitálneho koordinátora, ktoré opisujú profesijnú činnosť pedagogického zamestnanca v kariérových stupňoch samostatný pedagogický zamestnanec, pedagogický zamestnanec s prvou atestáciou, pedagogický zamestnanec s druhou atestáciou. Profesijné kompetencie sú zoradené do troch oblastí – Škola, Proces digitálnej transformácie a Školský digitálny koordinátor (pozri Tabuľku 2.1). Každá z týchto oblastí obsahuje konkrétne kompetencie, ktoré školský digitálny koordinátor v procese svojho profesionálneho rastu nadobúda, vrátane vedomostí a spôsobilostí potrebných na ich vykonávanie. Tabuľka 2.1: Profesijné kompetencie Školského digitálneho koordinátora Oblasti Profesijné kompetencie 1. Škola 1.1 Identifikovať digitálnu úroveň aktérov výchovno-vzdelávacieho procesu 1.2 Identifikovať digitálnu úroveň vzdelávacieho prostredia školy 2. Proces digitálnej 2.1 Plánovať proces digitálnej transformácie transformácie 2.2 Realizovať proces digitálnej transformácie 2.3 Evalvovať proces digitálnej transformácie 3. Školský digitálny 3.1 Stotožniť sa s profesiou školského digitálneho koordinátora koordinátor 3.2 Spolupracovať s aktérmi výchovy a vzdelávania 3.3 Podieľať sa na rozvoji školy

Oblasť Škola sa zameriava na identifikáciu a hodnotenie digitálnej úrovne aktérov školy a vzdelávacieho prostredia školy, pričom je kľúčová pre plánovanie a realizáciu efektívnej digitálne transformácie školy na základe informácií o aktuálnom stave školy a jej potrebách v oblasti digitálnych kompetencií a technológií. Zahŕňa hodnotenie digitálnych kompetencií žiakov, učiteľov a vedenia školy a identifikáciu potrieb a možností pre rozvoj ich digitálnych zručností. Z hľadiska digitálnej úrovne vzdelávacieho prostredia školy je zameraná na analýzu technického vybavenia školy, vrátane hardvéru a softvéru, posúdenie dostupnosti a kvality digitálnych učebných materiálov a hodnotenie infraštruktúry pre podporu digitálneho vzdelávania. Oblasť Proces digitálnej transformácie je zameraná na plánovanie, realizáciu a hodnotenie digitálnej transformácie školy. Oblasť je kľúčová pre zabezpečenie úspešnej a udržateľnej digitálnej transformácie školy, nakoľko umožňuje systematický prístup k zavádzaniu a hodnoteniu digitálnych inovácií. Plánovanie zahŕňa vytvorenie stratégie a plánu pre digitálnu transformáciu školy, identifikáciu cieľov a priorít v oblasti digitálneho vzdelávania. Kompetencia realizovať proces digitálnej transformácie obsahuje implementáciu digitálnych technológií do vyučovacieho procesu a to najmä prostredníctvom konzultačnej, vzdelávacej činnosti, poradenstva a podpory žiakov, pedagogických a odborných zamestnancoch pri rozvoji ich digitálnych kompetencií a vytváranie vhodných podmienok na zapojenie pedagogických a odborných zamestnancov do realizácie digitálnej transformácie školy. Evalvácia procesu digitálnej transformácie obsahuje monitorovanie a hodnotenie priebehu digitálnej transformácie, zber a analýzu spätnej väzby od aktérov vzdelávania a úpravu a optimalizáciu plánu na základe získaných skúseností. Oblasť Školský digitálny koordinátor sa zameriava na úlohy a kompetencie, ktoré súvisia s touto profesiou, pričom je kľúčová pre zabezpečenie efektívneho fungovania digitálneho koordinátora a jeho prínosu pre školu. Kompetencia Stotožniť sa s profesiou školského digitálneho koordinátora zahŕňa porozumenie úlohe a zodpovednostiam školského digitálneho koordinátora a rozvoj osobných a profesijných kompetencií potrebných pre výkon tejto pozície. Spolupracovať s aktérmi výchovy a vzdelávania v kontexte profesijného štandardu vyžaduje nielen efektívnu komunikáciu ale aj podporu a motiváciu učiteľov pri integrácii digitálnych technológií do vyučovania a poskytovanie adekvátnej spätnej väzby v kontexte digitálnej transformácie školy. V rámci kompetencie Podieľať sa na rozvoji školy je zohľadnené prispievanie k tvorbe a realizácii školských projektov zameraných na digitálnu transformáciu a podpora inovácií a zlepšovanie digitálneho prostredia školy. Z profesijného štandardu jednoznačne vyplýva, že školským digitálnym koordinátorom sa môže stať jedine učiteľ s viacročnou praxou. Preto obsadenie pozície školského digitálneho koordinátora podlieha kvalifikačným predpokladom, a to vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa v študijnom programe zameraného na učiteľstvo, resp. doplňujúce pedagogické štúdium na získanie kvalifikačného predpokladu v kategórii učiteľ a najmenej tri roky výkonu pracovnej činnosti v kategórii učiteľ v zmysle vyhlášky Ministerstva školstva, vedy, výskumu a mládeže Slovenskej republiky č. 173/2023 Z. z. o kvalifikačných predpokladoch pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov. Uvedený profesijný štandard je v úzkom súvise s konceptom školy digitálnej excelencie. Kladie sa v ňom dôraz na víziu a plánovanie procesu digitálnej transformácie, nielen na vykonávanie čiastkových úloh (napr. vzdelávanie kolegov, pomoc pri zavádzaní digitálnej technológie do vyučovania konkrétneho predmetu). Takýto strategický pohľad nie je samozrejmosťou. Učitelia, ktorí sa stávajú školskými digitálnymi koordinátormi preto potrebujú vzdelávanie a podporu. Je dôležité povedať, že v rámci Národného projektu DiTEdu je snaha a tiež kapacita na to, aby na každej škole, bez ohľadu na financovanie pozície, bol vyškolený aspoň jeden pedagogický zamestnanec schopný zastávať túto funkciu. V ďalšej časti predstavíme program inovačného vzdelávania, ktoré je poskytované v Národnom centre pre digitálnu transformáciu vzdelávania a následne aj systém podpory, ktoré vytvárajú priestor na rast pre kolegov v tejto pracovnej pozícii.

VZDELÁVANIE ŠKOLSKÝCH DIGITÁLNYCH KOORDINÁTOROV: DIGITÁLNA TRANSFORMÁCIA VZDELÁVANIA A ŠKOLY Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach poskytuje inovačné vzdelávanie pre školských digitálnych koordinátorov od školského roka 2020/2021. Doposiaľ (k dátumu 30.6.2025) ho ukončilo 1225 účastníkov, z toho 780 v rámci projektu IT Akadémia a 445 v projekte DiTEdu (už ako Národné centrum pre digitálnu transformáciu vzdelávania). Hlavným cieľom vzdelávania je rozšíriť a inovovať kompetencie pedagogickým zamestnancov na vykonávanie konkrétnych krokov smerujúcich k transformácii vzdelávania a školy na školu digitálnej excelencie v súlade s Programom informatizácie školstva do roku 2030. (Akreditačný spis: https://www.ncdtv.sk/wp- content/uploads/2025/06/AkreditacnySpis_SDK_DITEDU_2.pdf). Čiastkové ciele vzdelávania sú získať presvedčenie o výhodách digitálnej transformácie z hľadiska zefektívnenia a skvalitnenia vyučovacieho procesu, rozvíjať digitálne kompetencie, formulovať víziu a plán transformácie, riešiť krízové situácie a využívať digitálne technológie. Cieľová skupina je pedagogický zamestnanec v kategórii učiteľ a podkategórii učiteľ prvého stupňa ZŠ, učiteľ druhého stupňa ZŠ, učiteľ strednej školy, ktorý spĺňa kvalifikačné predpoklady v súlade s vyhláškou MŠVVaŠ SR č. 173/2023 Z. z. a má minimálne 2-ročnú pedagogickú prax. Vzdelávanie je odporúčané aj pre vedúcich pedagogických zamestnancov a tých školských digitálnych koordinátorov, ktorí toto vzdelávanie neabsolvovali. Obsah vzdelávania je rozdelený na obdobie 5 mesiacov s časovou dotáciou 50 hod, z toho 27 hodín prezenčnou formou (online, synchrónne) a 23 hodín dištančnou formou. Vzdelávanie prebieha kompletne online v prostredí MS TEAMS a je rozdelené do 4 modulov: • Modul 1: Kde chceme ako škola byť? Znaky školy digitálnej excelencie, • Modul 2: Kde ako škola sme? Nástroje na zisťovanie úrovne školy z pohľadu digitalizácie, • Modul 3: Ako sa dostaneme do cieľového stavu? Tvorba akčného plánu školy digitálnej excelencie, • Modul 4: Rola digitálneho koordinátora. Podpora, koordinácia činnosti učiteľov pri premene na digitálnu školu. MODUL 1 – KDE CHCEME AKO ŠKOLA BYŤ? Úvodná prednáška vymedzuje pojem Škola digitálnej excelencie (digitálna škola) a jej základné znaky (rubriky - Príloha č. 1). Následne sa zameriava na zmenu predstáv a nový pohľad na priestory školy v digitálnej dobe, pričom poskytuje pohľad na proces redizajnu a praktické nápady digitálnej transformácie tried a školského priestoru (Kapitola 6: Vzdelávacie prostredie), ako fyzického tak aj virtuálneho. V nadväznosti na redizajn priestoru sa pozornosť zameriava aj na zmenu metód vyučovania smerom ku aktívnemu žiackemu bádaniu a predstavenie princípov obrátenej výučby. Toto je podporené ukážkami možností digitálnych technológií pre podporu vyučovania jednotlivých predmetov a príkladmi dobrej praxe. Výstupom dištančnej časti Modulu 1 je aktívne štúdium vzdelávacích materiálov v prostredí Perusall a opísanie želaného stavu digitálnej transformácie školy z pohľadu rubrík. MODUL 2 – KDE AKO ŠKOLA SME? Druhý model sa zameriava na predstavenie nástrojov a rámcov na zisťovanie aktuálneho stavu digitalizácie školy z viacerých pohľadov - škola, učitelia, žiaci. Účastníci sa oboznámia s európskymi referenčnými rámcami: • DigComp 2.2 - Európsky rámec digitálnych kompetencií pre občanov (Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR, 2025),

• DigCompEdu - Európsky rámec digitálnych kompetencií pedagógov (Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR, 2025). Ich úlohou počas tohto modulu je zistiť aktuálny stav digitalizácie školy. Celkový stav školy zisťujú zapojením sa do prieskumu SELFIE (https://education.ec.europa.eu/sk/selfie). Digitálne kompetencie učiteľov určujú pomocou sebahodnotiaceho nástroja SELFIE pre UČITEĽOV (https://education.ec.europa.eu/sk/selfie-for- teachers). Na meranie digitálnych kompetencií žiakov využívajú rôzne nástroje: IT fitness test (https://itfitness.eu/sk/), Otestujte svoje digitálne zručnosti (https://europa.eu/europass/digitalskills/screen/home?lang=sk), Evaldo (https://www.evaldo.cz/), Test digitálnych zručností - informatika 2.0 (https://informatika20.sk/test-digitalnych-zrucnosti/). S organizátormi IT fitness testu úzko spolupracujeme - často sú to práve oni, kto účastníkom vzdelávania predstavuje tento nástroj. Po použití nástrojov (zbere dát), nasleduje spracovanie a interpretácia získaných výsledkov. Celý tento proces je podporený konzultáciami zo strany organizátorov. Na základe neho účastníci vzdelávania určujú aktuálny stav digitálnej transformácie školy z pohľadu rubrík. Výstupom tohto modulu sú správy z jednotlivých meraní a opis aktuálneho stavu digitalizácie školy. Na základe získaných údajov z modulu 1 a 2 dostanú účastníci spracovaný tzv. report s porovnaním aktuálneho a želaného stavu digitalizácie školy (pozri Obrázok 2.1). Obrázok 2.1: Porovnanie aktuálneho a želaného stavu digitalizácie školy (ukážka).

MODUL 3 – AKO SA DOSTANEME DO CIEĽOVÉHO STAVU? Náplňou tohto modulu je tvorba akčného plánu s konkrétnymi čiastkovými cieľmi a krokmi. Účastníci sú oboznámení s technikou SMART pre formulovanie cieľov. Následne formulujú ciele a konkrétne kroky, ktoré by mali smerovať ku digitálnej transformácii školy. Ciele a kroky formulujú pre aspoň jeden znak z každej kategórie - Žiaci, Učitelia, Vedenie, Vzdelávacie prostredie v súlade s rubrikami, čo je aj výstupom tohto modulu. Podobne ako v module 2 majú účastníci k dispozícii konzultácie. Benefitom týchto konzultácií - okrem spresňovania formulácie cieľov - je aj profesijné zdieľanie jednotlivých účastníkov. Pri týchto konzultáciách sa začína tvoriť komunita, ktorá nadobudne konkrétne kontúry až po vzdelávaní. Prax ukazuje, že tento modul je pre účastníkov mimoriadne náročný. Práve tu sú školskí digitálni koordinátori najviac vzdialení od svojej učiteľskej praxe. Ako učitelia sú zvyknutí plánovať (a formulovať ciele) vyučovacie hodiny. Avšak v tomto momente potrebujú strategický pohľad na školu ako organizáciu. MODUL 4 – ROLA DIGITÁLNEHO KOORDINÁTORA. Posledný modul vzdelávania sa zaoberá vymedzením role digitálneho koordinátorov súlade s profesijným štandardom. Prvá prednáška sa zaoberá tým, kto vlastne digitálny koordinátor je, so zameraním sa na náplň práce ŠDK a rozdielom medzi rolou ŠDK a správcom siete. Ďalšie dve prednášky sa venujú možnostiam rozvíjania digitálnych kompetencií žiakov v konkrétnych školských predmetoch – a to humanitného aj prírodovedného charakteru. Záverečná prednáška je venovaná spätnej väzbe a možnostiam kontinuálneho vzdelávania digitálnych koordinátorov. Tento modul je podporený webinármi, ktoré sa zaoberajú konkrétnymi ukážkami digitálnych technológií a digitálneho vzdelávacieho obsahu na podporu synchrónneho a asynchrónneho vzdelávania. UKONČENIE VZDELÁVANIA Požiadavky na úspešné ukončenie vzdelávania sú: • absolvovanie najmenej 80% stanoveného počtu hodín realizovaných synchrónnou formou, • vypracovanie všetkých výstupov dištančnej časti vzdelávania (podľa akreditačného spisu), • vypracovanie a pred skúšobnou komisiou obhájenie záverečnej prezentácie. Záverečná prezentácia (pred trojčlennou komisiou) je tematicky zameraná na plánovanie vízie a postupu digitálnej transformácie školy a podporu aktérov vzdelávania v podmienkach danej školy. Školský digitálny koordinátor v nej poskytuje ucelený pohľad na uchopenie digitálnej transformácie na danej škole. Časový rozsah prezentácie je približne 15 minút. Praktickým výstupom vzdelávania, s ktorým účastníci vzdelávania odchádzajú, je pripravená šablóna akčného plánu programu Digitálnej transformácie školy na obdobie najbližších 4 rokov. Po doplnení sa Akčný plán môže stať interným dokumentom školy. Šablóna akčného plánu pozostáva z nasledovných častí: • vízia školy (formulácia, stav, vyhodnocovanie a aktualizácia vízie, tvorba a komunikácia vízie), • porovnanie aktuálneho a želaného stavu digitálnej transformácie školy z hľadiska rubrík, • konkrétne čiastkové ciele a kroky pre oblasti Škola ako komunita aktérov (žiak, učiteľ, vedenie) a Škola ako vzdelávacie prostredie • mapa rozvoja digitálnych kompetencií žiakov podľa rámca DigComp v2.2 Po ukončení vzdelávania majú školskí digitálni koordinátori základné poznatky a kompetencie pre podporu digitálnej transformácie na vlastnej škole. Napriek náročnosti tohto vzdelávania nemôžeme tvrdiť, že pokrýva všetok dôležitý obsah. Navyše mnohí školskí digitálni koordinátori sú na škole jediní v tejto pozícii. O to viac

potrebujú ďalšiu podporu, špeciálne priestor na komunikáciu a zdieľanie skúseností. Tieto fakty nás vedú k nutnosti budovania profesijnej komunity školských digitálnych koordinátorov. KOMUNITA ŠKOLSKÝCH DIGITÁLNYCH KOORDINÁTOROV Komunita školských digitálnych koordinátorov je zarámcovaná tromi spôsobmi: (1) Celoslovenský online Klub digitálnych koordinátorov na platforme MS Teams, kde sú ponúkané webináre na týždennej báze; (2) Oblastné Kluby digitálnych koordinátorov v 15 oblastiach na Slovensku, kde sa pravidelne stretávajú - prezenčne aj online - školskí digitálni koordinátori z okolia; (3) Individuálne konzultácie, kde môže konkrétny školský digitálny koordinátor požiadať o jednorazovú alebo pravidelnú podporu skúsenejšieho kolegu. Navyše sú v ponuke aj konferencie pre školských digitálnych koordinátorov a riaditeľov škôl. Jednotlivé platformy sú predstavené nižšie. KLUB DIGITÁLNYCH KOORDINÁTOROV Klub digitálnych koordinátorov (KDK) je kontinuálnym pokračovaním vzdelávania ŠDK. Prvý klub digitálnych koordinátorov bol spustený v marci 2021 ihneď po tom, ako prví učitelia úspešne absolvovali vyššie spomínané inovačné vzdelávanie. Realizujú sa v ňom webináre s cieľom sprostredkovať novinky v oblasti digitálnej transformácie školy, profesijné kompetencie koordinátorov, ich sieťovanie na národnej úrovni ako aj zdieľanie skúseností a príklady dobrej praxe. Pôvodne boli webináre tematicky zaradené do jednotlivých oblastí podľa DigCompEdu nasledovne (názvy zodpovedajú kanálom v MS TEAMS): • Tvorba a aktualizácia akčného plánu • Profesijné zapojenie a líderské kompetencie • Digitálne zdroje a výučba • Hodnotenie a podpora žiakov • Rozvíjanie žiackych digitálnych kompetencií • Virtuálne a fyzické prostredie školy • Rola ŠDK (len v šk. roku 2021/2022) • Podpora nových ŠDK (kanál pridaný v šk. roku 2023/2024) • Umelá inteligencia (kanál pridaný v priebehu šk. roka 2023/2024) Ku tematicky zaradeným kanálom, v ktorých sa realizovali webináre, boli priradené nasledovné kanály na podporu zdieľania nápadov, príkladov dobrej praxe a zaujímavých zdrojov: Diskusia – zdieľanie nápadov a skúseností; Knižnica (pribudla v šk. roku 2023/2024). V období marec 2021 – jún 2024 bolo realizovaných 170 webinárov. Tabuľka 2.2 zobrazuje počty webinárov v jednotlivých kanáloch v priebehu prvých 4 školských rokov realizácie KDK. Tabuľka 2.2: Počet webinárov KDK v školských rokoch 2020/2021 - 2023/2024 Kanál/ šk. rok 20/21 21/22 22/23 23/24 spolu Všeobecné 0 0 1 6 7 Tvorba a aktualizácia akčného plánu 4 0 2 0 6 Profesijné zapojenie a líderské kompetencie 4 9 6 7 26

Digitálne zdroje a výučba 8 13 9 15 45 Hodnotenie a podpora 6 7 4 3 20 Rozvíjanie žiackych digitálnych kompetencií 6 14 11 6 37 Virtuálne a fyzické prostredie 2 8 6 2 18 Rola ŠDK 0 4 0 0 4 Podpora nových ŠDK 0 0 0 5 5 Umelá inteligencia 0 0 0 2 2 spolu 30 55 39 46 170 V školskom roku 2024/2025 prebehol redizajn Klubu digitálnych koordinátorov tak, aby odrážal aktuálne požiadavky škôl - čo sa v konečnom dôsledku odzrkadľuje aj v štruktúre tejto štúdie: • Kyberbezpečnosť • Prevencia patologických javov • Umelá inteligencia • Vzdelávací priestor • Predmetová podpora • Digitálne nástroje a iné – IT svet Tabuľka 2.3 zobrazuje počet webinárov v jednotlivých kanáloch v priebehu šk. roka 2024/2025. Tabuľka 2.3: Počet webinárov KDK v školskom roku 2024/2025 Ročník 24/25 ZS LS spolu Všeobecné 2 4 6 Profesijne zapojenie a líderské kompetencie 0 0 0 Kyberbezpečnosť 0 4 4 Prevencia patologických javov 8 10 18 Umelá inteligencia 17 8 25 Vzdelávací priestor 4 1 5 Predmetová podpora 1 2 3 Digitálne nástroje a iné / IT svet 4 4 8 spolu 36 33 69 Webináre prebiehajú online, z každého webinára je vyhotovený záznam, ktorý je dostupný k nahliadnutiu pre všetkých účastníkov KDK. Nahrávky všetkých webinárov podľa tém a jednotlivých rokov sú spracované do archívu v prostredí SWAY s názvom „Prehľad webinárov Klubu digitálnych koordinátorov“ (Link: Prehľad webinárov Klubu digitálnych koordinátorov). Tieto záznamy sú dostupné každému, kto má k dispozícii konto v MS TEAMS tenante NCDTV. OBLASTNÉ KLUBY DIGITÁLNYCH KOORDINÁTOROV V rámci KDK sú všetky aktivity realizované online. Aj keď je ponúkaný priestor na otázky a diskusiu, nie je to postačujúce, aby vznikla profesijná komunita, akú školskí digitálni koordinátori potrebujú. Preto je žiaduce, aby bol priestor aj na prezenčné stretnutia, v rámci ktorých je možnosť hlbších rozhovorov, vytvárania sietí a podpory tých oblastí role digitálneho koordinátora, ktoré nestačí podporovať online formou.

V rámci oblastných klubov sa realizujú krátke online stretnutia (1 hodina) s cieľom udržať komunikáciu medzi ŠDK a vytvoriť priestor na zdieľanie a dlhšie prezenčné stretnutia (spravidla 2-3 hodiny), v rámci ktorých je priestor na zdieľanie príkladov dobrej praxe na školách, príspevky od odborníkov v oblasti digitálnych technológií a priniesť rôzne témy na podporu role ŠDK. Prezenčné oblastné kluby sa realizujú na hosťujúcich školách. Účastníci programu majú teda možnosť nielen načerpať inšpirácie a príklady dobrej praxe, ale aj vidieť rôzne typy škôl, ich vybavenie, možnosti a uchopenie pozície ŠDK na danej škole. Oblastné kluby sú rozdelené do 15 oblastí naprieč celým Slovenskom – Bratislava, Trnava, Nitra, Trenčín, Nové Zámky, Žilina, Banská Bystrica, Ružomberok, Námestovo, Lučenec, Košice, Prešov, Rožňava, Humenné, Poprad. Prvé oblastné kluby sa spustili v školskom roku 2021. Po prestávke v roku 2022/2023 sa následne ich činnosť obnovila. Počas obdobia september 2023 - jún 2025 bolo realizovaných spolu 77 online stretnutí a 63 prezenčných stretnutí. ĎALŠIA PODPORA Zatiaľ čo Klub digitálnych koordinátorov a oblastné kluby sú stabilne rozbehnuté, pravidelné a postupne sa pracuje na ich skvalitňovaní, iné aktivity sú nárazové alebo len v začiatkoch. V prvom rade ide o individuálne konzultácie, ktoré sú ponúkané od školského roku 2023/2024. Môže ísť o konzultáciu s expertom (štandardne jednorazovú) alebo mentoringový/koučingový rozhovor (obyčajne niekoľko opakovaní). Konzultácie vedú odborníci v témach digitalizácie a vedenia ľudí. Do individuálnych konzultácii sa zatiaľ zapojilo 14 digitálnych koordinátorov, 6 z nich malo záujem o viacnásobné stretnutia. Celkovo sa zatiaľ uskutočnilo 29 konzultácii. V najbližšom období budeme pracovať na tom, aby sme tento spôsob individuálnej starostlivosti o školských digitálnych koordinátorov dostali viac do povedomia a taktiež aby sme umožnili konzultácie, kde bude môcť byť prítomná aj dvojica koordinátor - riaditeľ. V druhom rade ide o konferencie pre školských digitálnych koordinátorov. Prvá konferencia pre školských digitálnych koordinátorov sa konala ešte počas projektu IT Akadémia a to v dvoch termínoch: • 16.6.2022 - 18.6.2022 - Konferencia pre ŠDK stredných škôl a príslušných ročníkov 8-ročných gymnázií • 26.5.2022 - 28.6.2022 - Konferencia pre ŠDK základných škôl a príslušných ročníkov 8-ročných gymnázií Na každej konferencii sa zúčastnilo približne 150 účastníkov. Ústrednou témou konferencie bola rola školského digitálneho koordinátora v procese digitálnej transformácie školy. V školskom roku 2024/2025 bola realizovaná jednodňová konferencia pre Školských digitálnych koordinátorov a riaditeľov s názvom Umelá inteligencia – teoreticky aj prakticky. Ako to pretaviť do vzdelávania učiteľov? Konferencie sa realizovali v termínoch: • 01.10.2024 BRATISLAVA, Vedecký park Univerzity Komenského, Ilkovičova 8, • 03.10.2024 ZVOLEN, ZŠ Námestie mládeže 587/17, • 08.10.2024 RUŽOMBEROK, Katolícka univerzita, Pedagogická fakulta, Hrabovská cesta 1, • 11.10.2024 KOŠICE, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Šrobárova 2 Na každej konferencii sa zúčastnilo približne 100 účastníkov. Téma konferencie bolo Prepojenie Umelej inteligencie vo vzdelávaní a role digitálneho koordinátora. Súčasťou programu boli prednášky odborníkov v téme Umelá inteligencia, panelové diskusie a praktické workshopy. Závery z konferencií: 1. Zmena je nevyhnutná, rešpekt je namieste, ale nemáme strach.

2. Nezačíname na nule, máme komunitu a máme podporu. 3. Je najvyšší čas to posúvať kolegom. Zaujímavý spôsob poskytovania a získavania profesijnej podpory je neformálna súkromná skupina na sociálnej sieti Facebook - ŠDK - Školský digitálny koordinátor | Skupiny | Facebook,. Táto skupina vznikla spontánne z iniciatívy ŠDK, čo samo o sebe svedčí o tom, že sami seba nevnímajú len ako učiteľov, ale ako profesionálov, ktorí sa potrebujú zdieľať a vzájomne podporovať. Z našich skúsenosti z práce so školskými digitálnymi koordinátormi a tiež zo spätných väzieb sa nami poskytovaný systém podpory javí ako dobrý a veľmi užitočný. Určite však sám o sebe nie je postačujúci na to, aby dobre prebehla digitálna transformácia jednotlivých škôl. Ukazuje sa, že bez silnej podpory vedenia školy je práca školského digitálneho koordinátora menej efektívna. Z toho dôvodu sa v nasledujúcej kapitole venujeme práve role vedenia školy pri jej digitálnej transformácii a podpore, ktorú v rámci Národného projektu DiTEdu a Národného centra pre digitálnu transformáciu vzdelávania poskytujeme tejto cieľovej skupine. REFERENCIE Kluzer, S., & Pujol Priego, L. (2018). DigCompOrg: The Digital Competence Framework for Organizations. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/172528 Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky. (2025, 31. januára). DigComp 2.2 – Európsky rámec digitálnych kompetencií pre občanov [Preklad do slovenčiny]. Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR. https://www.minedu.sk/data/files/13393_final_digcomp-22_a4_sj.pdf Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky. (2025, 31. januára). Digitálne kompetencie pedagógov (DigCompEdu) [Preklad do slovenčiny]. Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR. https://www.minedu.sk/data/files/13394_final_digcompedu_a4.pd Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/115376 Redecker, C., Punie, Y., & Ferrari, A. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770

3. ROLA VEDENIA ŠKOLY PRI JEJ DIGITÁLNEJ TRANSFORMÁCII Mária Dečová Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, NCDTV maria.decova@upjs.sk Jana Kozáková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, NCDTV jana.kozakova@upjs.sk TRANSFORMÁCIA RIADIACEJ ROLY RIADITEĽA ŠKOLY V KONTEXTE VÝZIEV DIGITÁLNEJ ÉRY Školskí digitálni koordinátori sú v školách len posledných pár rokov a ich pozícia bola zriadená a definovaná priamo s ohľadom na potreby digitálnej transformácie školy. Riaditelia škôl (a v širšom kontexte celé vedenie) sú v inej pozícii. V princípe si ani nevieme predstaviť existenciu školy bez vedenia. Roky skúseností a praxe vcelku jasne vyformovali predstavu o tom, čo je rola riaditeľa školy. Avšak súčasná dynamika spoločenského, technologického a vzdelávacieho vývoja - ktorú nazývame digitálna transformácia spoločnosti - zásadným spôsobom ovplyvňuje aj charakter a obsah práce riaditeľa školy. Rola riaditeľa sa posúva od tradične chápaného manažéra, ktorý zabezpečuje operatívne fungovanie školy a administratívne plnenie legislatívnych rámcov, smerom k lídrovi, ktorý je tvorcom vízie, nositeľom kultúrnej zmeny a garantom kvality výchovno-vzdelávacieho procesu v digitálnej dobe. Táto transformácia si vyžaduje nové kompetencie, hodnotové ukotvenie a schopnosť vedenia tímu v prostredí neustálej zmeny. Nové očakávania na prácu riaditeľa školy sú v tomto kontexte nasledovné: (1) Formulovanie a nasledovanie vízie školy v kontexte riadenia zmeny Kľúčovým nástrojom strategického vedenia školy je tvorba vízie, ktorá by mala vzniknúť participatívne, za aktívneho zapojenia pedagogického zboru, žiakov, rodičov a ďalších partnerov školy. Vízia nemá byť len deklaráciou cieľového stavu, ale živým dokumentom, ktorý zrkadlí hodnoty školy a slúži ako orientačný rámec pri každodennom rozhodovaní. Líder má zabezpečiť, aby vízia bola autentická, zrozumiteľná, ukotvená v realite a zároveň dostatočne inšpiratívna na to, aby mobilizovala energiu tímu. Vízia škole slúži ako kompas, na základe ktorého je možné prijímať kvalitné rozhodnutia - ohľadom zapojenia sa do projektov, nákupu technológií, výberu vzdelávania pre pedagogický zbor, štruktúry kurikula, ... Bez vízie škola nemá jasné rozhodovacie kritérium, čomu hovoriť áno a čomu hovoriť nie, pretože nie je jasné, čo sú priority. Často preto robí veci iba preto, že sa to očakáva zvonku alebo preto, že to tak robili vždy. To vedie k preťaženosti, únave. Na škole s dobrou víziou sa intenzívne buduje pocit zmysluplnosti a jasného smerovania, čo samo o sebe buduje bezpečnejšie a predvídateľnejšie pracovné prostredie. (2) Systematické budovanie školskej klímy založenej na rešpekte, dôvere, spolupráci a očakávaní rastu Vybudovanie a systematické rozvíjanie klímy, v ktorej je prirodzené rásť, spolupracovať, dôverovať, nie je jednoduchá záležitosť - špeciálne ak v pôvodnej klíme bol dôraz na hodnoty autority a poslušnosti. To kladie vysoké nároky nielen na pracovný výkon ale aj osobnosť riaditeľa školy. Riaditeľ ako líder musí disponovať vysokou mierou emocionálnej inteligencie, schopnosťou facilitovať procesy, rozvíjať dôveru v tíme a včas identifikovať a odbúravať bariéry. Transparentná komunikácia, empatia a kontinuita podpory sú nevyhnutné faktory úspešného riadenia zmeny. Rovnako dôležitá ako technologická pripravenosť je schopnosť riaditeľa motivovať svoj tím. Motivačné faktory v školstve čoraz viac smerujú k vnútorným stimulom – potrebe sebarealizácie, uznaniu, zmysluplnosti práce. Líder, ktorý vie pomenovať a prepájať individuálne motivácie

členov tímu so spoločným cieľom, vytvára podmienky na angažovanosť, lojalitu a profesionálny rast. Dôležitú úlohu zohráva otvorená komunikácia, oceňovanie úsilia, ako aj vytváranie priestoru na samostatnosť a inovácie. Riaditeľ má byť pripravený viesť školu participatívnym a transformačným štýlom riadenia. Riaditeľ ako líder tak vytvára kultúru spolupráce, podporuje autonómiu pedagogických zamestnancov, podnecuje k inováciám a zároveň zachováva strategické smerovanie školy. Nevyhnutnou súčasťou tejto novej paradigmy vedenia je dôraz na spoločné hodnoty, charakterové vzdelávanie a digitálnu transformáciu školy ako komplexného systému. V tomto kontexte nadobúda osobitý význam aj charakterové vzdelávanie, ktoré sa zameriava na rozvoj osobnostných a sociálnych kompetencií žiakov. Škola by nemala byť len inštitúciou pre prenos poznatkov, ale prostredím formovania integrálnej osobnosti. Riaditeľ ako hodnotový líder nastavuje normy správania, podporuje budovanie školskej klímy založenej na rešpekte, dôvere, spolupráci a aktívne vyhľadáva príležitosti na rozvoj etických a morálnych postojov žiakov i zamestnancov. (3) Reflektovanie benefitov a potenciálnych rizík digitálnej transformácie Významnou oblasťou, ktorá výrazne mení podmienky a možnosti vedenia škôl, je digitalizácia. Riaditeľ školy dnes čelí úlohám, ktoré sa týkajú nielen technického zabezpečenia výučby, ale najmä strategického riadenia digitálnej transformácie školy. Jedným z nástrojov tejto zmeny je akčný plán digitalizácie, ktorého tvorba a implementácia si vyžaduje systematické plánovanie, efektívne riadenie projektov, znalosť digitálnych trendov a schopnosť prepájať technológie s pedagogickými cieľmi. Digitálna transformácia však nie je len otázkou nákupu techniky či zavedenia nových platforiem. Vyžaduje vytváranie podpornej kultúry, kde sa digitálne technológie vnímajú ako nástroj na zvyšovanie kvality výučby a nie ako izolovaný cieľ. Riaditeľ ako digitálny líder vytvára podmienky pre profesijný rozvoj pedagogických zamestnancov v oblasti digitálnych kompetencií, podporuje zavádzanie inovatívnych vyučovacích metód a vytvára priestor na experimentovanie a zdieľanie dobrej praxe. S digitálnym prostredím však prichádzajú aj nové výzvy. Prvou z nich je zabezpečenie kybernetickej bezpečnosti, ktorá zahŕňa nielen technické opatrenia, ale aj budovanie povedomia medzi žiakmi, učiteľmi a rodičmi o digitálnych rizikách, ako sú kyberšikana, ochrana osobných údajov či zodpovedné digitálne správanie. Riaditeľ má byť iniciátorom preventívnych stratégií, interných smerníc a vzdelávacích aktivít v tejto oblasti. Ďalšou kľúčovou oblasťou je umelá inteligencia. Úlohou lídra je reflektovať tieto trendy kriticky, posudzovať ich vplyv na učebné prostredie, metodiku vyučovania a hodnotenie, a zároveň zabezpečiť, aby technologické inovácie nenahrádzali ľudský rozmer vzdelávania, ale ho vhodne dopĺňali. Dôležité je pritom sledovať aj etické dimenzie využívania AI a zachovávať princípy inklúzie, rovnosti prístupu a zodpovednosti. V kontexte neustále sa meniaceho digitálneho prostredia je preto nevyhnutné, aby riaditeľ školy aktívne pracoval na budovaní tzv. digitálne zrelej školy – teda školy, ktorá disponuje jasnou stratégiou, pripravenými zamestnancami, zabezpečenou infraštruktúrou a adaptabilným organizačným modelom. Je potrebné povedať, že by nebolo fér vyčítať riaditeľom, ak vyššie spomínané nároky nezvládajú. Takáto zmena vlastného nastavenia a tiež rozšírenie líderských kompetencií vyžaduje veľkú investíciu do sebarozvoja. V rámci Národného projektu DiTEdu vytvára NCDTV kvalitný priestor na rast pre každého riaditeľa, ktorý sa chce posúvať. V ďalšej časti opíšeme našu podporu pre túto cieľovú skupinu.

PODPORA RIADITEĽOV V PRECHODE OD MANAŽMENTU K LÍDERSTVU V OBLASTI DIGITALIZÁCIE ŠKOLY V rámci Národného centra pre digitálnu transformáciu vzdelávania sú realizované pre podporu riaditeľov a zástupcov riaditeľov inovačné vzdelávanie; Klub riaditeľov; Čajovne riaditeľov; a individuálne konzultácie. INOVAČNÉ VZDELÁVANIE MANAŽOVANIE DIGITALIZÁCIE ŠKOLY Inovačné vzdelávanie je určené pre vedúcich zamestnancov základných a stredných škôl (riaditeľ školy, zástupca riaditeľa školy) a má rozsah 50 hodín. Z toho prebieha 32 hodín prezenčnou formou v učebno- výcvikovom zariadení, 4 hodiny prezenčnou online formou v prostredí MS Teams a 14 hodín dištančnou formou (MS Teams, Perusall, samostatná práca). Tabuľka 3.1: Zrealizované inovačné vzdelávania pre riaditeľov do 30.6.2025 Školský rok Počet inovačných vzdelávaní Počet absolventov 2023/2024 1 15 2024/2025 3 42 Vzdelávací program je rozdelený na dve obsahové časti: digitálna transformácia školy a manažment digitalizácie školy. V rámci obsahu digitálnej transformácie školy sa inovačné vzdelávanie zameriava na: - Úloha riaditeľa školy 21. storočia: vízia a rubriky školy 21. storočia; prepojenie na DigCompEdu; výzvy vo vzdelávaní vo vzdelávaní s digitálnymi technológiami, - Akčné kroky vpred: využívanie nástrojov na hodnotenie toho, kde ako škola sme a kam sa chceme dostať a následná formulácia SMART cieľov, - Aktuálne problematiky v školách: využívanie umelej inteligencie, prevencia patologických javov, kyberbezpečnosť, - Digitalizácia v praxi – ukážky konkrétnych nástrojov, ktoré je možné využiť vo vzdelávacom procese. V rámci obsahu manažmentu digitalizácie školy sa inovačné vzdelávanie zameriava na: - Proaktivita: proaktivita a pasivita, hyperaktivita, okruh vplyvu a okruh záujmu, - Vízia: nastavenie vízie, tvorba vízie digitálnej transformácie školy, - Časový manažment: určovanie priorít, nástroje manažmentu využívania času, - Vedenie rozhovoru: základné komunikačné zručnosti, - Reflexia: rôzne formy, ako reflektovať, - Spätná väzba: formy, prijímanie, dávanie a pýtanie spätnej väzby. Ukončenie vzdelávania prebieha vo forme záverečnej prezentácie prezentovanej pred trojčlennou skúšobnou komisiou. Je zameraná na prezentáciu vízie a digitalizácie školy a tiež na líderstvo v týchto oblastiach. Ďalšími požiadavkami ukončenia sú: absolvovanie najmenej 80% počtu hodín vyučovaných synchrónnou formou a vypracovanie a odovzdanie všetkých výstupov asynchrónnej formy vzdelávania. Detailnejší popis je uvádzaný v Programe vzdelávania Manažovanie digitalizácie školy (Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, 2024). Spätná väzba od účastníkov vzdelávania:

- Vzdelávacia aktivita bola zaujímavá a využiteľná v praxi, všetci účastníci v skupine sme boli motivovaní a zapájali sme sa do aktivít. - Témy boli vhodne zvolené. - Viac do hĺbky by som sa zamerala na tému manažovanie digitálnej školy. Téma je vynikajúca, ale bolo by zaujímavejšie ísť viac do hĺbky danej témy. Získali sme zaujímavé informácie, len pre krátkosť času neboli plne obsiahnuté aj keď lektori boli fantastickí. - Myslím, že obsah vzdelávania bol vhodne zvolený. ČAJOVNE PRE RIADITEĽOV Stretnutia riaditeľov a zástupcov riaditeľov zamerané na vzájomné sieťovanie, spoluprácu, otvorené diskusie, výmenu skúseností a získavanie nových zručností. Čajovne prebiehajú naživo priamo v regiónoch, podporujú spoluprácu so školskými digitálnymi koordinátormi, sú zameraní na zefektívnenie práce riaditeľa v digitalizácii školy a zlepšovanie jeho manažérskych kompetencií. Tabuľka 3.2: Zrealizované Čajovne pre riaditeľov do 30.6.2025 Školský rok Počet čajovní 2023/2024 16 2024/2025 16 Čajovne zrealizované v školskom roku 2023/2024 sa zameriavali na spoluprácu vedenia so školským digitálnym koordinátorom, zvýraznenie dôležitosti tejto spolupráce a významu podpory školského digitálneho koordinátora riaditeľom. Tieto čajovne prebiehali aj za prítomnosti školských digitálnych koordinátorov a súčasťou boli aj spoločné aktivity pre riaditeľa a jeho školského digitálneho koordinátora. Čajovne zrealizované v školskom roku 2024/2025 sa zameriavali na využívanie umelej inteligencie v práci riaditeľa, zdieľanie skúseností a výziev na jednotlivých školách s využívaním umelej inteligencie. Riaditelia mali možnosť si vyskúšať konkrétne aktivity, ktoré im môžu uľahčiť každodennú prácu. Stretnutia počas obidvoch školských rokov viedli k zozbieraniu podnetov a otázok, ktoré vznikajú v práci riaditeľa v oblasti digitalizácie školy. Následne na základe týchto podnetov boli zrealizované online stretnutia riaditeľov so zástupcami z Ministerstva školstva, výskumu, vývoja a mládeže Slovenskej republiky, kde boli tieto otázky zodpovedané. Spätná väzba od účastníkov čajovní V školskom roku 2024/2025 sme získali priemerné hodnotenie 4,65 hviezdičiek z 5 hviezdičiek. Slovné hodnotenie čajovní v školskom roku 2024/2025: - Na takýto časový priestor toho bolo akurát. Bolo to veľmi inšpiratívne - Ma zmysel robot takéto stretnutia, len tak ďalej - Ďakujem, veľmi podnetné a praktické info, ktoré mi uľahčia prácu

- Bolo to super, viem, že je to nad Vaše možnosti, ale mohlo by byť aj častejšie sa takto stretať... - Ďakujem 😊 - Nemám žiadnu, bolo to veľmi podnetné - Ďakujem za skvelé stretnutie plné inšpirácie - Ste super - Veľmi pekne ďakujem lektorkám za inšpiratívne stretnutie plné praktických ukážok a pomôcok. Považujem seminár za veľmi efektívny, časovo akurát, priamo si odnášam praktické skúsenosti, ďakujem. Skvele pripravené. - Teším sa na ďalšie stretnutie. - Veľmi zaujímavé, obohacujúce. - Odpovede boli vzhľadom na časové rozpätie zodpovedané vyčerpávajúco. Budem mať záujem o ďalšie podobné stretnutie. - Nemám otázku, mám poďakovanie pre organizátorov, super organizáciu a skvelého lektora. ĎAKUJEM! - Skvelé!!!! Ešte, ešte, ešte!!! - Táto čajovňa bola pre mňa inšpirujúca, lektorka super, privítanie a prostredie výborné. Stretnutie mohlo trvať aj dlhšie. - Bolo to na prvýkrát veľmi rýchle. Musím to spracovať... Veľa užitočných informácií. Ďakujem Čo bolo na tomto stretnutí dobré? (Spätná väzba z Čajovní v školskom roku 2023/2024) - Zdieľanie informácií a dobrej praxe - Konečne poriadna komunikácia medzi nami - Dobré vzájomné inšpirácie - Vidieť, že aj ostatní sa trápia 😊 - Inšpirácie a porovnanie sa - Zosieťovanie s inými školami/kolegami - Uistenie, že robíme veci dobre 😊 - Čas sa rozprávať len o problematike ŠDK - Vidím viac do práce ŠDK Počas stretnutí na Čajovniach pre riaditeľov boli zozbierané viaceré podnety od riaditeľov po celom Slovensku. Tu uvádzame niektoré z nich, ktoré nám pomáhajú lepšie porozumieť tomu, akú podporu riaditelia škôl potrebujú a s čím v oblasti digitálnej transformácie ich škôl zápasia: Čajovne v školskom roku 2023/2024 • Niekde chýba správca siete a preto riaditeľ ŠDK tlačí do tejto práce (niekde netlačí riaditeľ ale aj tak to ŠDK robí, hoci to nie je priamo jeho náplňou práce) • Nedostatok učiteľov teda aj ŠDK, nikto sa nehlási (to je individuálne podľa oblastí, ale PO a Rožňava s tým mali veľké starosti), respektíve, náročné nájsť človeka s trojročnou praxou • Platy ŠDK nefinancovať spätne ale formou preddavkov, keďže niektoré školy nemajú 3 mesačnú mzdu vopred, aj vyššie platy by privítali (v niektorých oblastiach) • ŠDK je financovaný len cez projekt a len na jeden rok - veľká neistota, čo bude o rok, a kvôli tomu mnohí pozíciu ŠDK nechcú ani vytvárať na škole; alebo ju vytvoria a je neobsaditeľná • ŠDK a správca siete nefiguruje v Eduzbere, prečo to nemôže ísť priamo cez školu? • ŠDK nemôžu mať žiadnu ďalšiu pracovnú dohodu (napr. počas letných prázdnin) • Systematické informovanie od štátu (informovanie aj ŠDK, nie len riaditeľov) • Pokyny pre ŠDK (náplň práce), napísať ľudskou rečou, aby začínajúci ŠDK vedel, čo má robiť

• Potreba kvalitného pokrytia internetom na školy; aby škola nemusela stále žiadať a písať projekty, ale aby dostala automaticky to, čo potrebuje • Nejaká centrálna knižnica digitálnych nástrojov pre školy • SOŠ by privítali metodiky špecifické pre nich/ich sieťovanie Čajovne v školskom roku 2024/2025 • Potreba legislatívy/odporúčaní ohľadom využívania AI na školách • Potreba vzdelávaní zameraných na AI pre učiteľov a riaditeľov • Doplnenie AI do ascAgenda, Edupage • Zakúpenie vyšších licencií AI pre školy • Finančná podpora pre Office 365 aj po skončení projektu DigiEdu • Vybavenie škôl digitálnou technikou • Zabezpečenie rýchleho a stáleho internetového pripojenia pre školy • Potreba digitálneho školníka • Otáznosť financovania pozície ŠDK • Možnosť stretnutia 1 krát mesačne a pri legislatívnych zmenách KLUB RIADITEĽOV Riaditelia a zástupcovia riaditeľov, ktorí sa zaregistrujú do Klubu riaditeľov sú priebežne informovaní o aktivitách NCDTV, majú prístup k webinárom a aj k ich nahrávkam a tiež k individuálnym konzultáciám. Webináre v Klube riaditeľov prebiehajú v prostredí MS Teams. Doterajšie webináre sa zameriavali na tieto témy: - Pravidelné poskytovanie aktuálnych informácií z aktivít NCDTV - Dávanie a prijímanie spätnej väzby - Plánovanie digitalizácie školy v nasledujúcom školskom roku - Podpora digitálnej transformácie prostredníctvom ocenenia - Pomoc technológií pre vytváranie bezpečného prostredia pre efektívne učenie rozmanitých detí - Umelá inteligencia - pomocník pre riaditeľa - Otázky a odpovede k licenciám z programu DigiEdu - Pravidelné online stretnutia so zástupcom z ministerstva Tabuľka 3.3: Zrealizované webináre a počet členov v Klube riaditeľov do 30.6.2025 Školský rok Počet webinárov Počet členov klubu 5 2023/2024 168 9 2024/2025 255 INDIVIDUÁLNE KONZULTÁCIE Individuálne konzultácie poskytujú priestor pre individuálnu podporu riaditeľov a zástupcov riaditeľov, trvajú jednu hodinu a sú realizované buď naživo alebo v prostredí MS Teams. Môžu prebiehať koučingovým alebo mentoringovým spôsobom. Pri koučingovom spôsobe nie sú riaditeľovi/zástupcovi riaditeľa poskytované rady, ale sú mu kladené otázky tak, aby našiel riešenia, ktoré potrebuje. Pri mentoringovom spôsobe konzultácií, sú taktiež kladené otázky s cieľom nájsť riešenia, ale je vytvorený priestor pre zdieľanie nápadov,

skúseností a rád. V obidvoch prípadoch je potrebné, aby riaditeľ/zástupca riaditeľa pracoval na sebe a premýšľal o svojich možnostiach - zdrojoch a skúsenostiach. Každý riaditeľ/zástupca má možnosť absolvovať 3 konzultácie, v prípade záujmu je možné poskytnúť priestor pre viaceré stretnutia. Témy individuálnych konzultácií: • Rozvoj digitálnych kompetencií učiteľov • Rozvoj digitálnych kompetencií žiaka • Tvorba/aktualizácia akčného plánu • Bojujem s učiteľmi. Dá sa to inak? • Časový manažment • Wellbeing – ako sa postarať o seba bez pocitu viny • Ako dať spätnú väzbu a dosiahnuť zmenu? • Možnosť prísť s vlastnou témou Tabuľka 3.4: Zrealizované individuálne konzultácie do 30.6.2025 Školský rok Počet konzultácií 2023/2024 79 2024/2025 156 Ostatné dve kapitoly sme venovali školským digitálnym koordinátorom a vedeniu škôl. Je pravda, že ich práca a pozícia na škole sú s ohľadom na digitálnu transformáciu školy veľmi špecifická. A tiež je pravda, že v konečnom dôsledku je digitálna transformácia školy úspešná až vtedy, keď sa prejaví v triedach, kde konkrétni učitelia pracujú s konkrétnymi deťmi a definujú tak vzdelávaciu skúsenosť celých generácií. Preto sa v ďalšej kapitole budeme venovať učiteľom a ich role pri digitálnej transformácii školy. REFERENCIE Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach. (2024). Manažovanie digitalizácie školy (verzia 2). [PDF dokument]. https://www.upjs.sk/app/uploads/sites/22/2024/11/manazovanie_digitalizacie_skoly_v2.pdf

4. ROLA UČITEĽA PRI DIGITÁLNEJ TRANSFORMÁCII ŠKOLY Veronika Hubeňáková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav matematiky (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV veronika.hubenakova@upjs.sk Marián Kireš Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav fyziky (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV marian.kires@upjs.sk Katarína Kozelková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav fyziky (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV katarina.kozelkova@upjs.sk Anna Mišianiková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav biológie (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV anna.misianikova@upjs.sk Katarína Vojteková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, NCDTV katarina.vojtekova@upjs.sk ZMENA ROLY UČITEĽA V DIGITÁLNEJ DOBE Podobne ako riaditelia, aj učitelia sú integrálnou súčasťou škôl - nie je to nová pozícia ako pozícia školských digitálnych koordinátorov. Preto je prirodzené, že transformačná zmena, ktorou ako spoločnosť prechádzame, kladie veľké nároky aj na nich – na ich prácu, na zmenu roly, aj na spôsob, akým zvyčajne učia. Takáto požiadavka môže niekedy pôsobiť ako výčitka – akoby učitelia nerobili svoju prácu dobre. Treba jasne povedať, že to nie je ich vina, že sa doba tak výrazne zmenila, že dnes potrebujeme nanovo premyslieť samotný koncept školy a vzdelávania. A možno je to istým spôsobom ich „vina“ – práve preto, že svoju prácu dlhodobo robili systematicky a dobre, vyrástli generácie ľudí, ktorí dnes dokážu vytvárať používateľsky prívetivú umelú inteligenciu. Tlak na zmenu vyučovania teda neznamená, že to, čo učitelia robili doteraz, bolo nedostatočné. Znamená len toľko, že nastal čas na zmenu. Bez ohľadu na to, kto a kedy mohol (a mal) pohnúť školstvo dopredu, je dnes zrejmé, že kľúč k riešeniu problémov majú v rukách práve učitelia. Keď si uvedomíme, koľko hodín denne – týždenne – počas celého štúdia trávia deti s učiteľmi, je jasné, že ak chceme školu digitálne transformovať, práve učitelia budú musieť urobiť tú najdôležitejšiu investíciu. Potrebujeme, aby vložili nemálo času a energie do toho, aby dokázali uchopiť vyučovanie novým spôsobom. K tomu potrebujú všetku dostupnú podporu. V prvom rade uznanie ich kľúčovej roly a autentický rešpekt od všetkých aktérov vo vzdelávaní. V druhom rade systematickú, profesionálnu a ľahko dostupnú pomoc, ktorá im umožní túto zmenu zvládnuť. Zmena spôsobu vyučovania si vyžaduje zmenu v dvoch oblastiach: v presvedčeniach učiteľov a v ich poznaní a kompetenciách. Premýšľať o zmene presvedčení môžeme ako o hľadaní odpovede na otázku: Čo robí učiteľa naozaj dobrým učiteľom svojho predmetu? Odpovede sa môžu medzi jednotlivými učiteľmi líšiť. Carrillo a Contreras (1994) identifikovali viaceré typy odpovedí, ktoré pomenovali ako „tradičný“, „technologický“, „spontánny“ a „bádateľský“ spôsob vyučovania. Hoci ide o staršiu publikáciu zameranú na učiteľov matematiky, pomáha nám porozumieť rozsahu a hĺbke zmeny, o ktorú ide. Pre zjednodušenie sa tu sústredíme iba na dva protikladné póly: tradičný a bádateľský prístup k výučbe (pozri Tabuľku 4.1).

Tabuľka 4.1: Porovnanie tradičného a bádateľského prístupu k výučbe Oblasť / Forma výučby Tradičná Bádateľská Metodológia Pamäťové cvičenia (úlohy na opakovanie) Riešenie problémov Prednášky (využívanie učebníc) Hodiny formou riadeného bádania Oficiálny stály program Štruktúrovanie pojmových máp Význam predmetu Školská = formálna matematika Školská = formálna a každodenná matematika Dôraz na koncept Rozvíjanie konceptov a postojov Informatívny Formatívny Rola žiaka Neparticipuje na tvorbe hodín a učebných Má vplyv na obsah hodín a učebných osnov osnov Počúva a opakuje, je pozorný a prijíma Skúma, reflektuje, pýta sa informácie Rola učiteľa Verbálne vysvetľovanie informácií, Provokuje, sprevádza, pýta sa, nabáda, diktovanie hodnotí a skúma aktivity žiakov Odborník na obsah predmetu Hodnotenie Kvantitatívne Kvantitatívne aj kvalitatívne Zamerané na zapamätanie a mechanickú Zamerané na stupeň zapojenia žiaka aplikáciu Subjektívne Holistické Žiadne individuálne diferenciácie Individuálne diferenciácie žiakov Príprava na skúšky – mechanické Skúška ako tvorivá činnosť (záver pri opakovanie ktorom sa žiak učí) Klasifikácia ako výstup z testov Klasifikácia ako súhrn výsledkov z viacerých zdrojov Koncepcia učenia Dedukcia Indukcia/Dedukcia Samostatná práca Rôznorodosť: samostatná práca aj práca v skupinách, diskusia Z uvedeného vyplýva, že od mnohých učiteľov očakávame zásadnú premenu ich pohľadu na vyučovanie. Rizikom však je, že zmena presvedčení nie je niečo, čo by sa dalo nariadiť zhora. Vychádzame z predpokladu, že väčšina učiteľov učí tak, ako je presvedčená, že je to správne. Preto je kľúčové, aby každá požiadavka na zmenu bola komunikovaná citlivo a s rešpektom. Ak chceme, aby učitelia prehodnocovali svoj prístup k vyučovaniu – alebo aspoň začali premýšľať o tom, ako a prečo učia tak, ako učia – musíme im predovšetkým načúvať a poskytovať im potrebnú podporu. Druhým zásadným rozmerom zmeny, do ktorého učitelia investujú svoj čas a úsilie, sú poznatky a kompetencie. Nie je cieľom tejto štúdie podrobne analyzovať špecifiká zmeny v poznaní v rámci jednotlivých predmetov. Zameriame sa preto na oblasť, ktorá sa týka všetkých predmetov naprieč kurikulom – i keď jej konkrétna podoba sa môže v praxi líšiť. Ide o oblasť digitálnych kompetencií pedagógov, ktorú bližšie predstavíme v nasledujúcej časti.

DIGITÁLNE KOMPETENCIE UČITEĽOV Pred príchodom automobilov nemalo zmysel premýšľať o dopravných pravidlách či vodičských zručnostiach. No s tým, ako sa autá stávali bežnou súčasťou domácností, rástla aj potreba ovládať kompetencie spojené s dopravou. Niektoré z týchto kompetencií potrebuje každý – napríklad schopnosť bezpečne sa pohybovať vo svete plnom áut. Ďalšie sú nevyhnutné len pre tých, ktorí auto aktívne šoférujú. Na vyššej úrovni stoja profesionálni vodiči a ešte špecializovanejšie zručnosti majú tí, ktorí autá opravujú či navrhujú. No a osobitné kompetencie majú ľudia, ktorí iných učia jazdiť. Podobná logika platí aj pre digitálne technológie - o to viac dnes, keď diskusia o umelej inteligencii nie je len tematika z kníh Julesa Verna. Každý človek potrebuje určité digitálne kompetencie, aby dokázal bezpečne a efektívne fungovať v digitálnom svete. Rôzne profesie, úlohy či situácie však vyžadujú digitálne zručnosti na rôznych úrovniach. Práve týmto sa zaoberá rámec DigComp, o ktorom budeme hovoriť v kapitole 5. Okrem toho však existuje aj špecifická skupina digitálnych kompetencií, ktoré sú dôležité pre učiteľov – a to preto, aby mohli žiakov efektívne vzdelávať a pripravovať na digitálnu budúcnosť. Na podporu rozvoja týchto kompetencií vznikli rôzne rámce, nástroje sebahodnotenia a programy odbornej prípravy. Jedným z najvýznamnejších je európsky rámec digitálnych kompetencií pedagógov – DigCompEdu, ktorý je určený pre učiteľov na všetkých úrovniach vzdelávania vrátane špeciálneho a neformálneho vzdelávania (Punie, 2024). EURÓPSKY RÁMEC DIGITÁLNYCH KOMPETENCIÍ PEDAGÓGOV (DIGCOMPEDU) DigCompEdu vznikol v reakcii na potrebu pedagógov efektívne využívať digitálne technológie vo vzdelávaní. Tento rámec integruje rôzne národné a regionálne iniciatívy a poskytuje spoločný referenčný bod pre tvorcov vzdelávacích modelov a poskytovateľov odbornej prípravy. Rámec je flexibilný a prispôsobiteľný konkrétnym potrebám a bol vypracovaný Spoločným výskumným centrom Európskej komisie (Joint Research Centre, JRC) v mene Generálneho riaditeľstva pre vzdelávanie, mládež, šport a kultúru (Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, DG EAC). Tento dôležitý dokument poskytuje usmernenia na rozvoj digitálnych zručností pedagógov. Pomáha učiteľom efektívne využívať technológie vo výučbe, zlepšovať vzdelávacie procesy a pripravovať žiakov na život v digitálnej spoločnosti. Rámec tiež podporuje tvorbu vzdelávacích modelov a programov odbornej prípravy na národnej a regionálnej úrovni. Pedagógovia sú vzormi pre budúce generácie a potrebujú špecifické digitálne kompetencie na efektívne využívanie technológií vo výučbe. DigCompEdu opisuje 22 kompetencií v 6 oblastiach, ktoré sa zameriavajú na rôzne aspekty odborných činností vyučujúcich a presahujú rámec výučby. Zároveň zahŕňajú zlepšenie pedagogickej praxe a organizačných stratégií (Spoločné výskumné centrum Európskej komisie, 2024).

Obrázok 4.1: Syntéza rámca DigCompEdu (prevzaté z MŠVVAM SR, 2025). Oblasť 1: Pracovné zapojenie Digitálne technológie sú kľúčové pre komunikáciu, spoluprácu a profesijný rozvoj pedagógov. Ich využitie presahuje samotnú výučbu a zahŕňa interakciu s kolegami, žiakmi, rodičmi a ďalšími zainteresovanými stranami. 1. Organizačná komunikácia: Zlepšovanie komunikácie so žiakmi, rodičmi a inými a prispievanie k rozvoju komunikačných stratégií. 2. Odborná spolupráca: Spolupráca s inými pedagógmi, zdieľanie poznatkov a inovácia pedagogických postupov. 3. Reflexia: Kritické hodnotenie a rozvoj vlastnej digitálnej pedagogickej praxe a praxe pedagogickej komunity. 4. Kontinuálny profesijný rozvoj pomocou digitálnych technológií: Využívanie digitálnych zdrojov na neustály profesijný rozvoj. Oblasť 2: Digitálne zdroje Pedagógovia by mali efektívne získavať, vytvárať a zdieľať digitálne vzdelávacie zdroje. Kľúčové zručnosti zahŕňajú schopnosť identifikovať najvhodnejšie zdroje pre vzdelávacie ciele, štruktúrovať a upravovať materiály a zodpovedne spravovať digitálny obsah. 1. Výber digitálnych zdrojov: Identifikácia, hodnotenie a výber zdrojov vhodných pre konkrétny typ výučby, zohľadňujúc vzdelávacie ciele, kontext a skupinu žiakov. 2. Tvorba a úprava digitálnych zdrojov: Úprava zdrojov pod otvorenou licenciou a tvorba nových zdrojov samostatne alebo v spolupráci s ohľadom na vzdelávacie ciele a kontext. 3. Manažment, ochrana a zdieľanie digitálnych zdrojov: Organizácia digitálneho obsahu, jeho sprístupnenie žiakom, rodičom a pedagógom, ochrana citlivého obsahu a rešpektovanie autorských práv.

Oblasť 3: Výučba a vzdelávanie Digitálne technológie môžu výrazne zlepšiť proces výučby. Pedagógovia potrebujú špecifické digitálne kompetencie na efektívne využívanie technológií v rôznych fázach výchovno-vzdelávacieho procesu. 1. Vyučovanie: Zavádzanie digitálnych zariadení a zdrojov na zvýšenie efektívnosti výučby, organizácia a riadenie vyučovania prostredníctvom technológií, vývoj a experimentovanie s novými formami výučby. 2. Vedenie žiaka: Zlepšenie interakcie so žiakmi pomocou digitálnych technológií, poskytovanie včasnej a cielenej pomoci, skúmanie nových spôsobov vedenia a podpory žiakov. 3. Učenie sa v skupine: Podpora spolupráce žiakov pomocou digitálnych technológií, umožnenie používania technológií pri kooperatívnej práci na podporu komunikácie a spoločného učenia. 4. Samoregulované učenie sa: Podpora samostatného učenia sa žiakov pomocou technológií, umožnenie plánovania, monitorovania a hodnotenia vlastného procesu učenia, zaznamenávanie pokroku a zdieľanie vedomostí. Oblasť 4: Hodnotenie Digitálne technológie môžu zlepšiť hodnotenie vedomostí a zručností žiakov. Pedagógovia by mali využívať digitálne nástroje na zlepšenie existujúcich stratégií hodnotenia a zavádzanie nových postupov. Dôležité je aj analyzovať digitálne údaje o pokroku žiakov, čo pomáha pri hodnotení a rozhodovaní o ďalších krokoch vo výchovno-vzdelávacom procese. 1. Stratégie hodnotenia: Používanie digitálnych technológií na formatívne a sumatívne hodnotenie, zvýšenie rozmanitosti foriem a prístupov k hodnoteniu. 2. Analýza výsledkov výučby: Kritická analýza a interpretácia digitálnych údajov o činnosti a pokroku žiakov, využívanie týchto údajov na ďalšiu výučbu. 3. Spätná väzba a plánovanie: Poskytovanie cielenej a včasnej spätnej väzby žiakom pomocou digitálnych technológií, prispôsobenie výučbových metód na základe výsledkov, sprístupnenie výsledkov žiakom a rodičom. Oblasť 5: Podpora žiakov Digitálne technológie podporujú začlenenie, personalizáciu a aktívne zapojenie žiakov. Pomáhajú pri skúmaní tém, navrhovaní riešení a tvorbe výstupov. Umožňujú prispôsobiť vzdelávacie aktivity individuálnym potrebám žiakov a zaručujú prístup k vzdelávaniu pre všetkých vrátane žiakov so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami. 1. Prístupnosť a začlenenie: Poskytovanie vzdelávacích materiálov všetkým žiakom, zohľadňovanie ich schopností a potrieb pri práci s digitálnymi technológiami. 2. Diferenciácia a personalizácia: Prispôsobenie digitálnych technológií individuálnym potrebám žiakov, umožnenie rôznych postupov a vzdelávacích cieľov. 3. Aktívne zapojenie žiakov: Podpora tvorivej angažovanosti žiakov, využívanie technológií na podporu spolupráce, kritického myslenia a praktických aktivít. Oblasť 6: Podpora digitálnych kompetencií žiakov Digitálne technológie pomáhajú žiakom získavať informácie, komunikovať, tvoriť obsah a riešiť problémy kreatívne a zodpovedne. Digitálne kompetencie žiakov vychádzajú z Európskeho rámca digitálnych

kompetencií pre občanov (DigComp). (Podrobnejšie o DigComp tu: https://www.minedu.sk/europske- ramce-pre-digitalne-kompetencie-obcanov-a-pedagogov-svk-preklad/.) 1. Informačná a mediálna gramotnosť: Zavádzať aktivity, ktoré učia žiakov identifikovať, vyhľadávať, organizovať a kriticky hodnotiť informácie na internete a ich zdroje. 2. Digitálna komunikácia a spolupráca: Viesť žiakov k efektívnemu a zodpovednému využívaniu digitálnych technológií na komunikáciu a spoluprácu. 3. Tvorba digitálneho obsahu: Učiť žiakov vyjadrovať sa digitálne a vytvárať obsah, rešpektovať autorské práva a správne citovať zdroje. 4. Zodpovedné používanie digitálnych technológií: Zabezpečiť fyzickú, psychickú a sociálnu pohodu žiakov pri používaní technológií a naučiť ich bezpečne a zodpovedne zvládať riziká spojené s prácou s nimi. 5. Riešenie problémov pomocou digitálnych technológií: Podporovať žiakov v riešení technických problémov a kreatívnom využívaní technológií v nových situáciách (Spoločné výskumné centrum Európskej komisie, 2024). Digitálne kompetencie učiteľov sú kľúčové pre efektívne začlenenie technológií do vzdelávacieho procesu, čo zvyšuje kvalitu výučby a angažovanosť žiakov. Umožňujú učiteľom prispôsobiť vzdelávacie aktivity individuálnym potrebám žiakov, čím podporujú personalizované učenie. Tieto kompetencie tiež zlepšujú schopnosť učiteľov analyzovať a interpretovať digitálne údaje o pokroku žiakov, čo vedie k lepšiemu hodnoteniu a plánovaniu výučby. Navyše, digitálne zručnosti učiteľov podporujú bezpečné a zodpovedné používanie technológií vrátane umelej inteligencie (AI), čím chránia fyzickú a psychickú pohodu žiakov. Práca s AI prináša výhody, ako je automatizácia rutinných úloh a prispôsobenie výučby, ale aj výzvy, ako sú etické otázky a ochrana súkromia. Celkovo sú digitálne kompetencie učiteľov nevyhnutné pre prípravu žiakov na život v ére digitálnej spoločnosti. (Odkaz na kompletný dokument DigCompEdu: https://www.minedu.sk/europske-ramce-pre- digitalne-kompetencie-obcanov-a-pedagogov-svk-preklad/.) SEBAHODNOTIACI NÁSTROJ PRE URČENIE ÚROVNE KOMPETENCIÍ PODĽA DIGCOMPEDU Rozvoj digitálnych kompetencií učiteľov vo vzťahu k referenčnému rámcu DigCompEdu by mal byť v digitálnej dobe súčasťou ich profesijného rozvoja. Základom plánu profesijného rozvoja učiteľov by malo byť hodnotenie úrovne ich digitálnych kompetencií. S cieľom podporiť digitálne kompetencie učiteľov a zlepšiť vzdelávanie v digitálnej dobe vznikol z iniciatívy Európskej komisie sebahodnotiaci nástroj SELFIE pre UČITEĽOV (SELFIE for TEACHERS, S4T, https://education.ec.europa.eu/selfie-for-teachers). Učitelia môžu bezplatne využiť nástroj na vyhodnotenie úrovne špecifických digitálnych kompetencií v súlade s referenčným rámcom DigCompEdu od roku 2021. Zapojenie sa učiteľov do sebareflexie má významný dopad pre digitálnu transformáciu vzdelávania na národnej úrovni, ako aj na úrovni školy. Z pohľadu riadenia digitálnej transformácie školy má prínos pre rôzne skupiny aktérov vzdelávania: • Pre vedenie školy: Pomoc pri (spolu)tvorbe vízie, akčného plánu, rozhodovaní a hodnotení na základe získaných dát. Prínos aj pri určovaní priorít vo vzťahu k plánovaniu profesijného rozvoja učiteľov, ich plánu sebavzdelávania, ako aj z pohľadu infraštruktúry a vybavenia školy.

• Pre školských digitálnych koordinátorov: Pomoc pri poskytovaní personalizovanej podpory učiteľom s jasným cieľom vo vzťahu k vízii školy, ako aj k ich osobnému plánu sebavzdelávania. Koordinátori na škole môžu lepšie organizovať vzdelávanie celého kolektívu v súlade s akčným plánom digitalizácie školy. • Pre učiteľov: Pomoc pri plánovaní sebavzdelávacích aktivít v rámci profesijného rozvoja. Navrhovaný model úrovní sebareflexie má pomôcť pedagógom pochopiť ich silné a slabé stránky tým, že opisuje rôzne úrovne rozvoja digitálnych kompetencií. Digitálne kompetencie sú tiež rozdelené do oblastí a môžu sa v jednotlivých oblastiach značne líšiť. To im uľahčí sústrediť sa na svoje špecifické potreby rozvoja. • Pre žiakov: Učiteľ, ktorí pozná svoje silné stránky a priestor pre rast vo vzťahu k digitálnym kompetenciám môže lepšie plánovať svoje vzdelávacie aktivity, ako aj využívať digitálne technológie na riadený a zmysluplný rozvoj digitálnych kompetencií žiakov. Digitálne technológie učiteľ využíva s jasným úmyslom pre skvalitnenie vzdelávania. Učiteľ po uskutočnení sebareflexie získava správu s výsledkami sebareflexie. Súčasťou je aj spätná väzba a návrhy na ďalší rozvoj digitálnych kompetencií. Na základe spätnej väzby si učiteľ môže naplánovať svoj profesijný rast, sebavzdelávanie zamerané na efektívne a zmysluplné využívanie digitálnych technológií vo výučbe žiakov a v rámci svojej pedagogickej praxe. Správa zahŕňa: - Celkové výsledky (pozri Obrázok 4.2): o Súčasná úroveň digitálnych kompetencií na základe sebareflexie o Úroveň digitálnych kompetencií, ktorú učiteľ uviedol pred účasťou na sebareflexii o Úroveň digitálnych kompetencií, ktorú učiteľ uviedol po účasti na sebareflexii - Výsledky podľa oblasti (v súlade s rámcom DigCompEdu) - Výsledky podľa položky (pozri Obrázok 4.3): o 1. oblasť: Pracovné zapojenie – 9 položiek (1.1 – 1.9) o 2. oblasť: Digitálne zdroje – 5 položiek (2.1 – 2.5) o 3. oblasť: Výučba a vzdelávanie – 5 položiek (3.1 – 3.5) o 4. oblasť: Hodnotenie – 3 položky (4.1 – 4.3) o 5. oblasť: Podpora žiakov – 4 položky (5.1 – 5.4) o 6. oblasť: Podpora digitálnych kompetencií žiakov – 6 položiek (6.1 – 6.6)

Obrázok 4.2: Celkové výsledky sebareflexie jednotlivca (ukážka). Obrázok 4.3: Výsledky podľa položky v správe SELFIE pre UČITEĽOV (ukážka).

SELFIE pre UČITEĽOV ponúka možnosť hodnotenia digitálnych kompetencií dvomi spôsobmi: 1. Sebareflexia jednotlivca 2. Sebareflexia v rámci skupiny Sebareflexiu pre jednotlivca môže každý učiteľ uskutočniť z vlastnej iniciatívy. Po sebareflexii dostáva učiteľ okamžitú správu so spätnou väzbu s celkovým vyhodnotením úrovne jeho digitálnych kompetencií, ako aj podrobnejšiu analýzu v jednotlivých oblastiach. Pri skupinovej sebareflexii je potrebné iniciovať skupinový prieskum a pozvať do prieskumu ďalších aktérov vzdelávania na škole. Túto úlohu na školách obvykle uskutočňuje školský digitálny koordinátor. Výhodou skupinovej sebareflexie je, že popri správe so spätnou väzbou, ku ktorej majú prístup iba zapojení učitelia, získava organizátor skupinovej sebareflexie aj anonymnú spätnú väzbu za skupinu. Iniciatíva skupinovej sebareflexie, vyhodnotenie a komunikácia výsledkov učiteľom a následne realizácia krokov akčného plánu v súlade s výsledkami sú v súlade s profesijným štandardom a profesijnými kompetenciami školského digitálneho koordinátora, a to predovšetkým v oblasti školy (identifikácia digitálnej úrovne aktérov výchovno-vzdelávacieho procesu), procesu digitálnej transformácie (plánovanie, realizácia a evalvácia procesu digitálnej transformácie) aj oblasti školského digitálneho koordinátora (spolupráca s aktérmi výchovy a vzdelávania). Vzhľadom na významnú úlohu školského digitálneho koordinátora pri hodnotení a následnom rozvoji digitálnych kompetencií učiteľov je iniciatíva skupinovej sebareflexie a práca s individuálnou a skupinovou spätnou väzbou SELFIE pre UČITEĽOV implementovaná aj do obsahu inovačného vzdelávania NCDTV pre školských digitálnych koordinátorov (MODUL 2). Účastníci vzdelávania v rámci dištančného zadania iniciujú skupinovú sebareflexiu na škole. V období od októbra 2021 do februára 2025 učitelia na základných a stredných školách na Slovensku iniciovali sebareflexiu digitálnych kompetencií pomocou nástroja SELFIE pre UČITEĽOV 8793-krát, pričom sa zapojilo spolu 6487 učiteľov. Pre rozvíjanie digitálnych kompetencií učiteľov, a tak aj zlepšenie vzdelávania s digitálnymi technológiami, nestačí podpora a spolupráca s digitálnym koordinátorom. Mnohé digitálne technológie a nástroje sú špecificky zamerané na výučbu konkrétneho akademického predmetu. Z tohto pohľadu je dôležité, aby učitelia dostávali podporu v oblasti využívania konkrétnych digitálnych nástrojov a to takým spôsobom, aby prispeli k skvalitneniu vzdelávania a rozvíjania žiakov, vrátane ich digitálnych kompetencií. O tejto predmetovo špecifickej podpore budeme hovoriť v nasledujúcej časti. PODPORA PRE UČITEĽOV V RÁMCI NP DITEDU Podobne ako pri riaditeľoch a školských digitálnych koordinátoroch aj pri učiteľoch si uvedomujeme potrebu uceleného vzdelávania, ktoré učiteľom ponúkne možnosť systematicky rásť v istej oblasti, a preto pre nich tvoríme inovačné vzdelávania - 50 hodinové akreditované vzdelávacie programy, ktorých absolvovanie vyžaduje okrem iného aj záverečnú prezentáciu. Na druhej strane tiež vnímame potrebu tvoriť komunitu a vytvárať priestor, kde učitelia môžu byť pre seba navzájom inšpiráciou. Z tohto dôvodu vytvárame Kluby učiteľov. Tiež však vieme, že je jednoduché povedať “učte inak” alebo “používajte digitálne technológie”. Aby učitelia mali k dispozícii kvalitné príklady, ako digitálne technológie využívať v prospech žiackeho učenia a bádania, v rámci NP DiTEdu vytvárame metodiky (prípravy na vyučovacie hodiny) pre jednotlivé všeobecno- vzdelávacie predmety. O každom z týchto spôsobov podpory píšeme v ďalších častiach. INOVAČNÉ VZDELÁVANIA Cieľom inovačných vzdelávaní, ktoré bude poskytovať NCDTV je pripraviť učiteľov na kvalitné využívanie inovatívnych metodík, a to po stránke didaktickej aj z pohľadu digitálnych kompetencií pedagógov, ktoré k vyučovaniu pomocou metodík budú potrebovať.

Cieľom inovačných vzdelávaní poskytovaných NIVaM je pripraviť učiteľov a odborných zamestnancov na efektívne využitie digitálnych nástrojov, školských platforiem, elektronických aplikácií a umelej inteligencie v oblasti vytvárania online kurzov, vzdelávacích videí, didaktických materiálov, tvorby pracovných listov, testov a pod. V období marec 2021 – jún 2025 bolo pre učiteľov vytvorených 6 a realizované boli 4 vzdelávacie programy. Tabuľka 4.2 zobrazuje názvy ostatných realizovaných programov inovačného vzdelávania v priebehu školských rokov 2023/2024, 2024/2025 spoločne s počtom absolventov k dátumu 4.7.2025 a plán tvorby nových spisov inovačného vzdelávania na školský rok 2025/2026. Tabuľka 4.2: Vzdelávacie programy inovačného vzdelávania Názov vzdelávacieho programu inovačného Počet absolventov P.č. Poskytovateľ vzdelávania k dátumu 04.07.2025 1. Moderné trendy vyučovania informatiky NCDTV UPJŠ a UK 15 2. Programovanie v jazyku Python NCDTV UPJŠ a UK 30 Výučba chémie na SŠ so zameraním na rozvoj 3. NCDTV UPJŠ a UK 15 digitálnej a vedeckej gramotnosti 4. Učíme sa učiť matematiku, ktorá inšpiruje NCDTV UPJŠ a UK 19 Digitálne nástroje a umelá inteligencia v práci 5. NCDTV UPJŠ a UK - učiteľa v kontexte DigCompEdu 6. Efektívne nástroje na výučbu cudzích jazykov NCDTV UPJŠ a UK - Slovenčina digitálne: slovenský jazyk a literatúra v ére digitálnych technológií (Využívanie 7. NCDTV UPJŠ a UK - digitálnych nástrojov na hodinách slovenského jazyka a literatúry) Výtvarná výchova inovatívne, s podporou 8. NCDTV UPJŠ a UK - digitálnych technológií 9. Bádateľsky orientovaná výučba dejepisu NCDTV UPJŠ a UK - Výučba chémie na ZŠ so zameraním na rozvoj 10. NCDTV UPJŠ a UK - digitálnej a vedeckej gramotnosti Efektívne metodické postupy hudobnej 11. NCDTV UPJŠ a UK - edukácie s využitím digitálnych technológií Občianska náuka a etická výchova inovovane 12. NCDTV UPJŠ a UK - a digitálne Profesijný rozvoj učiteľa biológie v digitálnom 13. NCDTV UPJŠ a UK - veku Programovanie mobilných zariadení 14. NCDTV UPJŠ a UK - a mikroprocesorových systémov 15. Digitálne technológie vo vyučovaní geografie NCDTV UPJŠ a UK -

Vytváranie interaktívnych online kurzov pre 16. NIVAM - hybridné a dištančné vzdelávanie na ZŠ a SŠ Vytváranie interaktívnych online kurzov vo 17. NIVAM - virtuálnom vzdelávacom prostredí Moodle Využitie digitálnych nástrojov v praxi 18. NIVAM - pedagogického zamestnanca materskej školy 19. Vzdelávanie k občianstvu v digitálnom veku NIVAM - Vzdelávanie k využitiu nástrojov umelej 20. inteligencie pomocou metód neformálneho NIVAM - vzdelávania Tvorba didaktických materiálov na vyučovanie 21. NIVAM - s využitím rôznych digitálnych nástrojov 22. Vzdelávacie video ako nástroj učenia sa žiaka NIVAM - Využitie rámca DigCompEdu v procese 23. NIVAM - sebarozvoja pedagogických zamestnancov Využívanie elektronických služieb a aplikácií 24. NIVAM - poskytovaných MŠVVaM SR Využívanie školských edukačných platforiem a systémov na zefektívnenie práce 25. NIVAM - pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov PROFESIJNÁ KOMUNITA - KLUBY UČITEĽOV Cieľom Klubov učiteľov je tvoriť siete učiteľov jednotlivých predmetov naprieč rôznymi stupňami a regiónmi, kde si učitelia budú vedieť rýchlo a efektívne vymieňať svoje skúsenosti a cez ktoré bude jednoduché prinášať aktuálnych trendoch v oblasti digitálnych technológií v školstve. Tieto siete budú miestom, kde sa bude aktívne prepájať univerzitné a školské prostredie. Tým sa bude posilňovať spolupráca a minimalizovať bariéry. Tabuľka 4.3: Počet stretnutí realizovaných v rámci jednotlivých klubov za šk. rok 2023/2024 Online stretnutia P.č. Názov klubu Prezenčné stretnutia Spolu - webináre 1. Klub učiteľov biológie 1 2 3 2. Klub učiteľov dejepisu 2 1 3 3. Klub učiteľov chémie 1 - 1 Tabuľka 4.4: Počet stretnutí realizovaných v rámci jednotlivých klubov za šk. rok 2024/2025 Online stretnutia P.č. Názov klubu Prezenčné stretnutia Spolu - webináre 1. Klub učiteľov biológie 2 12 14 2. Klub učiteľov chémie 2 11 13 3. Klub učiteľov dejepisu 3 14 17 4. Klub učiteľov fyziky 5 + 1 dvojdňové 1 8 5. Klub učiteľov matematiky 4 3 7 6. Klub učiteľov geografie 1 + 1 hybridné 2 4

7. Klub učiteľov informatiky 6 + 1 informatický deň 34 41 8. Klub učiteľov výtvarnej výchovy - 4 4 9. Klub učiteľov hudobnej výchovy - 5 5 10. Klub učiteľov anglického jazyka - 6 6 11. Klub učiteľov latinského jazyka - 2 2 12. Klub učiteľov nemeckého jazyka 1 2 3 13. Klub učiteľov občianskej a etickej výchovy - 7 7 14. Klub učiteľov slovenského jazyka 1 6 7 METODIKY NA VYUČOVANIE VŠEOBECNO-VZDELÁVACÍCH PREDMETOV Cieľom aktivity je cez kvalitné metodiky (prípravy na vyučovacie hodiny) na všetky všeobecno-vzdelávacie predmety poskytnúť učiteľom priestor na rozvíjanie ich vlastných digitálnych kompetencií podľa rámca DigCompEdu a rozvíjať tak aj žiacke digitálne kompetencie podľa rámca DigComp. Metodiky majú slúžiť učiteľom ako inšpirácia pri ich ďalšej vyučovacej činnosti v období, kedy sú transmisívne vyučovacie metódy plne nahraditeľné AI a vzdelávacími videami. Na metodikách sa pracuje v dvoch formách a to: • aktualizácia metodík vytvorených v rámci NP IT Akadémia - metodiky aktualizované • metodiky vytvárané v rámci NP DiTEdu - nové metodiky Tabuľka 4.5: Počet aktualizovaných a nových metodík, ktoré majú byť v rámci projektu aktualizované alebo vytvorené Aktualizované Nové Anglický jazyk 50 Biológia 40 16 Dejepis 92 Etická výchova 15 Fyzika 40 10 Geografia 40 10 Hudobná výchova 50 Chémia 40 10 Informatika 40 28 Latinský jazyk 16 Maďarský jazyk 26 Matematika 40 10 Nemecký jazyk 24 Občianska výchova 61 Slovenský jazyk 83 Výtvarná výchova 22 Umenie a kultúra 9 Vlastiveda 9 Materská škola 30

Cyklus tvorby novej metodiky: 1. Verzia 1 – Prvotný návrh metodiky Cieľ: Pripraviť návrh metodiky pre konkrétny predmet a úroveň vzdelávania (ZŠ, SŠ), spoločne s titulným a metodickým listom, pričom sa dôraz kladie na: • Zohľadnenie aktuálneho ŠVP (štátneho vzdelávacieho programu) • Inšpirácia z praxe, iných krajín, odporúčaní odborníkov • Návrh cieľov, obsahu, didaktických prístupov, metód a foriem hodnotenia • Príprava aktivít, príkladov, pracovných listov a pod. 2. Overovanie 1 – Pilotné overenie v školách Cieľ: Získať praktickú spätnú väzbu od učiteľov daného predmetu na ZŠ a SŠ, pričom tento proces zahŕňa: • Distribúciu metodiky učiteľom do vybraných škôl • Realizácia pilotnej výučby podľa navrhnutej metodiky • Zber pripomienok od učiteľov cez dotazník spätnej väzby • Reflexia učiteľov na zrozumiteľnosť, použiteľnosť a efektivitu návrhu 3. Verzia 2 – Úprava metodiky na základe spätnej väzby Cieľ: Zapracovať praktické pripomienky učiteľov na základe spätnej väzby, pričom sa kladie dôraz na • Úprava formulácií, štruktúry a odporúčaných metód podľa spätnej väzby • Pridanie alebo úprava aktivít, vysvetlení, odporúčaní pre rôzne úrovne žiakov • Zjednodušenie formulácií, zlepšenie príkladov pre rôzne úrovne žiakov • Kontrola odbornosti a didaktickej presnosti 4. Overovanie 2 – Validácia Verzie 2 Cieľ: Overiť, či zapracované úpravy vyriešili problémy a nedostatky z prvej fázy overovania a či je metodika pripravená na využívanie v praxi. Tento proces v sebe zahŕňa: • Distribúciu reevidovanej metodiky učiteľom do vybraných škôl • Opätovné testovanie metodiky vo výučbe • Zber pripomienok ku konkrétnym zmenám • Záverečné odporúčania na doladenie pred finálnou úpravou metodiky 5. Finálna verzia – Schválenie a implementácia Cieľ: Uviesť finálnu metodiku do praxe s dôrazom na: • Zapracovanie pripomienok na základe druhej spätnej väzby od učiteľov • Finalizáciu metodiky po formálnej stránke a jej jazykovú korektúru • Zverejnenie finálnej metodiky • Informovanie učiteľov o sprístupnení metodiky

Overovanie Overovanie Finálna Verzia 1 Verzia 2 1 2 verzia Obrázok 4.4: Cyklus tvorby nových metodík. Overovanie Finálna Verzia 1 1 verzia Obrázok 4.5: Cyklus tvorby aktualizovaných metodík. Aby bola podpora učiteľov v praxi skutočne systematická, udržateľná a profesionálna, je nevyhnutné strategické zapojenie univerzít pripravujúcich budúcich pedagógov. Tento prístup prinesie dvojitý benefit: zabezpečí, že budúci učitelia prídu do praxe s aktuálnymi poznatkami a zručnosťami, ktoré sú v súlade s najnovšími metódami práce, a zároveň posilní vzájomnú synergiu medzi akademickou prípravou a potrebami reálnej školskej praxe. PRÍPRAVA BUDÚCICH UČITEĽOV Zmenu roly učiteľa v digitálnej dobe a potrebu rozvíjania digitálnych kompetencií žiakov by mala reflektovať aj príprava študentov učiteľstva akademických predmetov – budúcich učiteľov. Dôležité je, aby si študenti uvedomili nevyhnutnosť zmeny vzdelávania pre prípravu žiakov na život a riešenie globálnych výziev budúcnosti. Práve podpora budúcich učiteľov môže prispieť k udržateľnosti trendu inovácie vzdelávania. Príprava budúcich učiteľov by mala umožniť študentom nielen experimentovať s bádateľským autoregulovaným prístupom počas pedagogickej praxe, ale aj zažiť tento prístup v rámci štúdia. Vysoké školy pripravujúce budúcich učiteľov majú študijné programy učiteľstva zosúladené so štandardmi pre študijné programy SAAVŠ (Slovenská akreditačná agentúra pre vysoké školstvo, 2024), vychádzajúc z opisu odboru 38. Učiteľstvo a pedagogické vedy (Úrad vlády Slovenskej republiky, 2023). V rámci vnútorných systémov kvality si vysoké školy vytvárajú a inovujú študijné programy učiteľstva, zohľadňujúc potreby pedagogickej praxe a aktuálne trendy vo vzdelávaní. Význam prikladáme spolupráci s cvičnými učiteľmi, ktorí by mali podporovať digitálnu transformáciu vzdelávania a vytvárať pre študentov učiteľstva priestor v rámci pedagogickej praxe, na aplikáciu získaných digitálnych zručností vo vzdelávacom procese. Je potrebné podporovať cvičné školy v budovaní vzdelávacieho prostredia s prvkami FCL a vybavení digitálnymi technológiami v medziach digitálneho štandardu. ODPORÚČANÝ POSTUP PRE FAKULTY PRIPRAVUJÚCE BUDÚCICH UČITEĽOV Tímom predmetových didaktikov na fakultách pripravujúcich budúcich učiteľov v rámci projektovej spolupráce odporúčame: • realizovať autoevaluáciu fakulty ako vzdelávacej inštitúcie z pohľadu DigCompOrg a OpenEdu Framework • zmapovať úroveň DigCompEdu tvorivých zamestnancov zabezpečujúcich študijný program učiteľstva • zakomponovať rámec DigCompEdu do opisu zosúlaďovaného študijného programu učiteľstva

• v každej zručnosti stanoviť očakávanú úroveň pokroku dosiahnutú absolventom • v študijnom programe učiteľstva vymedziť vzdelávacie aktivity zamerané na jednotlivé oblasti DigCompEdu • použiť štandardizované online nástroje sebahodnotenia vstupnej úrovne digitálnych zručnosti študentov • motivovať študentov k stanoveniu si cieľov osobného rozvoja DigCompEdu počas VŠ štúdia • modernizovať vzdelávacie prostredie na vysokej škole pre cielený rozvoj digitálnych zručnosti študentov • naprieč vyučovanými disciplínami podporovať rozvoj digitálnych zručností študentov učiteľstva • použiť štandardizované online nástroje sebahodnotenia výstupnej úrovne digitálnych zručnosti absolventov • deklarovať dosiahnutú úroveň digitálnych zručnosti absolventa učiteľstva certifikovaným dokumentom Pre udržateľnosť zmien je dôležitá podpora cvičných učiteľov, ktorí výrazne ovplyvňujú smerovanie študentov učiteľstva. REFERENCIE Carrillo, J., & Contreras, L. C. (1994). The relationship between the teachers’ conceptions of mathematics and of mathematics teaching: A model using categories and descriptors for their analysis. In J. P. da Ponte & J. F. Matos (Eds.), Proceedings of the Eighteenth International Conference for the Psychology of Mathematics Education (Vol. II, pp. 152–159). Lisbon: PME. Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky. (2025, 31. januára). DigComp 2.2 – Európsky rámec digitálnych kompetencií pre občanov [Preklad do slovenčiny]. Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR. https://www.minedu.sk/data/files/13393_final_digcomp-22_a4_sj.pdf Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/115376 Redecker, C., Punie, Y., & Ferrari, A. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770 Slovenská akreditačná agentúra pre vysoké školstvo. (2024). Štandardy pre študijný program. Dostupné na: https://saavs.sk/wp-content/uploads/2024/08/Standardy-pre-SP-25072024-final-web-1.pdf Úrad vlády Slovenskej republiky. (2023). Zákon č. 244/2019 Z. z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov. Dostupné na: https://static.slov- lex.sk/pdf/prilohy/SK/ZZ/2019/244/20230201_5510036-2.pdf

5. DIGITÁLNE KOMPETENCIE ŽIAKOV, ICH BÁDATEĽSKÉ ZRUČNOSTI A INFORMATICKÉ MYSLENIE Veronika Jurková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, NCDTV veronika.jurkova@upjs.sk Matej Slabý Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav matematiky (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV matej.slaby@upjs.sk Práca školských digitálnych koordinátorov, vedenia školy a učiteľov je zmysluplná jedine vtedy, ak je vykonávaná v prospech žiakov. Z kontextu celej tejto štúdie jasne vyplýva, že digitálna transformácia vzdelávania má mnohé aspekty. Nejde len o to, aby si žiaci rozvinuli svoje digitálne kompetencie. V rámci tejto štúdie však nie je možné poskytnúť úplne komplexný pohľad. Zamerali sme sa na bádateľské zručnosti žiakov (pomocou testu bádateľských zručností), ich digitálne kompetencie (pomocou IT fitness testu) a informatické myslenie (pomocou testu informatického myslenia). Tieto testy nám umožnili získať komplexný obraz o ich vzdelávacích výsledkoch a identifikovať oblasti, ktoré si vyžadujú ďalšiu podporu a rozvoj. VÝSKUMNÉ METÓDY VÝSKUMNÁ VZORKA Výskum bol vykonaný na náhodne vybranej vzorke žiakov základných a stredných škôl, čím môžeme získané výsledky zovšeobecniť na celú populáciu. Do výskumu bolo vybraných 100 škôl, z toho 50 základných škôl a osemročných gymnázií a 50 stredných škôl (stredné odborné školy, gymnáziá, osemročné gymnáziá). Pre prípad, že by sa školy nemohli zúčastniť výskumu, sme výber zopakovali a vytvorili zoznam náhradníkov. Následne sme pre každú oblasť vybrali reprezentatívnu vzorku za pomoci softvéru SPSS IBM v.21. Do náhodnej vzorky boli vybraní žiaci 6. ročníka základných škôl (prima na osemročných gymnáziách) a žiaci 1. ročníka stredných škôl (kvinta na osemročných gymnáziách), pričom sme z výberu vylúčili školy, resp. konkrétne triedy s malým počtom žiakov v triedach; malotriedky; a školy s iným vyučovacím jazykom ako slovenským. Takto vznikla tzv. spôsobilá populácia, z ktorej bola vybraná reprezentatívna vzorka na základe troch faktorov: kraj (osem krajov Slovenskej republiky); veľkosť školy (malá, stredná, veľká)1; a sídlo (mesto a obec). V niektorých prípadoch bolo potrebné do úvahy vziať aj druh školy podľa typu vzdelania (gymnázia, stredné odborné školy, základné školy), ktorý je označený ako faktor typ školy. Žiaci a ich zákonní zástupcovia boli informovaní o zámere štúdie a vyjadrili svoj súhlas so zapojením seba alebo svojho dieťaťa. Výskumný zámer bol schválený etickou komisiou Univerzity P. J. Šafárika. Dáta z externého zdroja (IT Fitness test) boli získané na základe Memoranda o spolupráci s Digitálnou koalíciou. PRIEBEH VÝSKUMU 1 Pod malou školou rozumieme školu do 100 žiakov, strednou školou školu do 300 žiakov a veľkou školou školu nad 300 žiakov.

V prvom kroku bola overovaná relevantnosť získaných dát. Ako prvý indikátor relevantnosti bol uvažovaný zaznamenaný čas, počas ktorého žiaci test vypĺňali. Čas administrácie testu bol stanovený na jednu vyučovaciu hodinu (podľa potreby predĺžený o čas prestávky). Z analýz boli odstránené testy s dĺžkou vypĺňania menej ako 6 minút, keďže samotné prečítanie testu trvá približne 5 minút. Z analýzy boli taktiež vylúčené duplicitne vyplnené testy a testy žiakov iných ročníkov ako bolo vo výskume určené. V prípade Testu bádateľských spôsobilosti pre stredné školy boli z analýz naviac vylúčené testy respondentov základných škôl. V Tabuľke 5.1 uvádzame počty študentov, ktorí sa jednotlivých testovaní zúčastnili: Tabuľka 5.1: Prehľad zastúpenia žiakov v jednotlivých testoch Názov testu Triedy Počet žiakov Relevantná vzorka Žiaci ZŠ – 6. Ročník (prima) IT Fitness Test 1235 1230 Žiaci SŠ – 1. Ročník (kvinta) Test bádateľských spôsobilostí pre ZŠ Žiaci ZŠ – 6. Ročník (prima) 765 746 Test bádateľských spôsobilostí pre SŠ Žiaci SŠ – 1. Ročník (kvinta) 978 967 Žiaci ZŠ – 6. Ročník (prima) Test informatického myslenia 1862 1809 Žiaci SŠ – 1. Ročník (kvinta) ANALÝZA DÁT Na zozbieraných a vyčistených dátach sa najskôr previedli základné charakteristiky úloh, konceptov (prípadne podkonceptov) a celkovej úspešnosti žiakov v teste (priemer, medián, modus, smerodajná odchýlka, rozptyl, šikmosť, špicatosť, minimum, maximum, kvartily). Následne sme celkovú úspešnosť zobrazili bodkovým grafom. Na orientačné zistenie vplyvu faktorov na celkovú úspešnosť sme vytvorili boxploty. Po exploratívnej analýze úspešnosti žiakov nasledovala štatistická analýza na základe dvojfaktorovej analýzy rozptylu (ANOVA) pre úspešnosť vzhľadom k vybraným faktorom. Párové porovnanie na základe Tukeyho metódy dopĺňa získaný výsledok ANOVA testu. DIGITÁLNE KOMPETENCIE ŽIAKOV Európsky parlament a Európska Rada prijali Európsky referenčný rámec, tzv. Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie, v ktorom sa identifikovali a definovali spôsobilosti potrebné na sebarealizáciu, sociálne a spoločenské začleňovanie a aktívne občianstvo. „Kompetenciu môžeme chápať ako prienik získaných vedomostí, nadobudnutých schopností, zručností, formujúcich sa postojov, hodnotovej orientácie, motívov k činnosti.“ (Suchožová, 2014) Referenčný rámec stanovuje 8 kľúčových kompetencií: • komunikácia v materinskom jazyku, • komunikácia v cudzích jazykoch, • matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky, • digitálna kompetencia • kompetencia naučiť sa učiť, • spoločenské a občianske kompetencie, • iniciatívnosť a podnikavosť, • kultúrne povedomie a vyjadrovanie. V tejto časti sa zameriame práve na digitálne kompetencie žiakov základných a stredných škôl. „Digitálna kompetencia zahŕňa sebavedomé, kritické a zodpovedné využívanie a angažovanie digitálnych technológií na

vzdelávanie, prácu a ich zapojenie do spoločnosti. Zahŕňa to informačnú a dátovú gramotnosť, komunikáciu a spoluprácu, mediálnu gramotnosť, tvorbu digitálneho obsahu (vrátane programovania), bezpečnosť (vrátane digitálnej pohody a kompetencií súvisiacich s kybernetickou bezpečnosťou), otázky duševného vlastníctva, riešenie problémov a kritické myslenie.“ (Rada európskej únie, 2018) Každá z týchto oblastí v sebe zahŕňa podoblasti, ktoré prispievajú k celkovej digitálnej gramotnosti jednotlivca. Pri vzdelávaní žiakov je pre učiteľov zásadné, aby bolo rozvíjanie digitálnych kompetencií systematické, systémové a v súlade s príslušnými ŠVP. Implementovanie digitálnych kompetencií do vyučovania je na rozhodnutí vyučujúceho, ktorý by ich mal rozvíjať tak, aby žiakom umožnil lepšie pochopenie učiva a aby bol proces vzdelávania efektívny. Na to, aby sme zistili aktuálne digitálne zručnosti žiakov, vzniklo niekoľko rôznych testov ako tieto zručnosti zistiť a následne rozvíjať. Jednou z možností je IT Fitness Test, do ktorého sa na Slovensku zapája stále viac žiakov. V nasledujúcej časti okrem IT Fitness Testu predstavíme aj ďalšie možnosti ako zistiť aktuálne digitálne zručnosti žiakov. IT Fitness Test je najkomplexnejší spôsob bezplatného testovania digitálnych zručností na Slovensku a v krajinách V4. Tento test je určený nie len pre žiakov základných, stredných a vysokých škôl, ale aj pre učiteľov všetkých stupňov či širokú verejnosť. Cieľom IT Fitness Testu je overiť a zlepšiť digitálne zručnosti nevyhnutné pre život v digitálnom svete. V školstve je test vhodný na zistenie slabých a silných stránok digitálnych zručností žiakov, čo pomáha učiteľom zamerať sa na oblasti, v ktorých sa žiaci potrebujú zlepšiť. Test pokrýva rôzne oblasti digitálnych zručností, a to internetovú bezpečnosť; sociálne média; kolaboratívne nástroje; a kancelárske nástroje. IT Fitness Test vznikol v roku 2009 ako iniciatíva v rámci celoeurópskeho týždňa e-Skills-week, ktorej cieľom je podporovať digitálnu gramotnosť a zvyšovať povedomie o význame zručností v oblasti IKT v Európe. Prvý ročník testovania prebehol o rok neskôr a zapojilo sa doň viac ako 38 000 respondentov. V roku 2018 bol ocenený iniciatívou Digital Europe ako „Best Member of Digital Europe“ a za 13 ročníkov si v ňom otestovalo svoje vedomosti takmer 740 000 respondentov. IT Fitness Test je dostupný v šiestich jazykoch a ako bonus, overením svojich digitálnych zručností, môžu žiaci, ale aj učitelia, získať hodnotné ceny. Okrem IT Fitness Testu sa môžu žiaci zapojiť do ďalších zaujímavých testovaní. Jednou z alternatív je bezplatný Test digitálnych zručnosti Informatika 2.0. Zaujímavý je hlavne z toho dôvodu, že umožňuje žiakom sledovať progres počas školského roka. Učitelia majú na začiatku roka možnosť zistiť východiskovú úroveň zručnosti žiakov a na konci roka si test žiaci zopakujú. Takto je možné zistiť medzery u žiakov, ale aj zistiť, v čom žiaci excelujú, a to aj v porovnaní s ostatnými žiakmi po celom Slovensku. Test sa vyhodnocuje automaticky a výsledky sa zobrazia v prehľadných reportoch pre každú triedu.

Druhou alternatívou je verejne dostupný online nástroj na autoevaluáciu digitálnych kompetencií každého občana s názvom EVALDO. Celý tento nástroj je koncipovaný formou hry a jeho vyplnenie je veľmi intuitívne a jednoduché. Je zameraný napríklad na tvorbu digitálneho obsahu, bezpečnosť či informačnú a dátovú gramotnosť. Na základe výsledkov EVALDO automaticky ponúka vzdelávanie v oblastiach, v ktorých používateľ nedosiahne výborne výsledky. Ďalším nástrojom, ktorý ponúka Európska komisia na hodnotenie digitálnych zručností, ktorý pomáha jednotlivcom zistiť úroveň ich digitálnych schopností a identifikovať oblasti, kde sa môžu zlepšiť, je Digital skill assessment tool (EC). Tento nástroj je dostupný na portáli Europass a platforme Digital Skills and Jobs. Test trvá približne 15-20 minút a hodnotí digitálne zručnosti na základe Európskeho rámca digitálnych kompetencií (DigComp). Po dokončení testu dostanú používatelia podrobnú správu o úrovni svojich digitálnych zručností, vrátane hodnotenia a skóre pre každú oblasť kompetencií. Nástroj poskytuje odporúčania na kurzy a kroky na zlepšenie digitálnych zručností, prispôsobené individuálnym potrebám a cieľom používateľa. Tento nástroj je užitočný pre zamestnancov, uchádzačov o zamestnanie a študentov, ktorí chcú zlepšiť svoje digitálne schopnosti a zvýšiť svoje šance na trhu práce. Za zmienku stojí aj francúzsky verejný online nástroj PIX, ktorý bol založený v roku 2016 s cieľom zlepšiť digitálnu gramotnosť používateľov. Tento nástroj umožňuje používateľom hodnotiť, rozvíjať a certifikovať svoje digitálne zručnosti prostredníctvom interaktívnych výziev a testov. PIX taktiež poskytuje testy, ktoré hodnotia digitálne zručnosti používateľov na základe Európskeho rámca digitálnych kompetencií (DigComp). Testy sú prispôsobené úrovni používateľa, od začiatočníka po experta. Používatelia môžu zlepšovať svoje zručnosti prostredníctvom odporúčaných tutoriálov a praktických cvičení, ktoré sú prispôsobené ich výsledkom. PIX ponúka oficiálnu certifikáciu digitálnych zručností, ktorá je uznávaná vo Francúzsku a v celej Európe. IT FITNESS TEST PRE ZÁKLADNÉ ŠKOLY V štúdii sme sa zamerali na žiakov základných a pomocou IT Fitness Testu sme zisťovali úspešnosť žiakov v úlohách podľa faktorov kraj, sídlo a veľkosť školy. Na základe analýzy a výsledkov žiakov v danom teste sme získali komplexnú informáciu o aktuálnych digitálnych zručnostiach žiakov vybraných škôl. Poznámka: Celý IT Fitness Test nájdete na stránke itfitness.eu, kde si môžete otestovať svoje digitálne zručnosti. Otázky IT Fitness Testu boli rozdelené do 4 oblastí: Internet; Bezpečnosť a počítačové systémy; Kancelárske nástroje; Kolaboratívne nástroje a sociálne siete. Zastúpenie a úspešnosť žiakov podľa jednotlivých faktorov je znázornená v Tabuľkách 5.2 až 5.4. Tabuľka 5.2: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste pre základné školy podľa krajov Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Kraj Počet žiakov žiakov žiakov Banskobystrický 34 5,8% 39,7%

Bratislavský 83 14,2% 45,9% Košický 76 13,1% 36,9% Nitriansky 33 5,7% 46,3% Prešovský 141 24,3% 38,7% Trenčiansky 76 13,1% 41,4% Trnavský 62 10,7% 32,4% Žilinský 76 13,1% 46,3% Spolu 581 100,0% 40,6% Tabuľka 5.3: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste pre základné školy podľa sídel Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Sídlo Počet žiakov žiakov žiakov mesto 343 58,9% 41,8% obec 239 41,1% 38,9% spolu 582 100,0% 40,6% Tabuľka 5.4: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste pre základné školy podľa veľkosti školy Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Veľkosť školy Počet žiakov žiakov žiakov malá 8 1,4% 36,7% stredná 182 31,3% 40,8% veľká 392 67,4% 40,6% Spolu 582 100,0% 40,6% Priemerná úspešnosť celého testu je 40,6%. Najlepšie zvládli žiaci oblasť Bezpečnosť a počítačové systémy s úspešnosťou 51,6% a najzložitejšou bola oblasť Kancelárske nástroje s úspešnosťou 29,3%. Tabuľka 5.5: Základná popisná štatistika úspešnosti a oblastí pre IT Fitness Test pre základné školy Bezpečnosť Kolaboratívne Kancelárske Internet a počítačové nástroje a sociálne úspešnosť nástroje systémy siete 47,5% 51,6% 29,3% 34,1% 40,6% Priemer 50,0% 50,0% 25,0% 25,0% 37,5% Medián 50,0% 50,0% 25,0% 25,0% 31,3% Modus Smerodajná 27,6% 29,7% 21,9% 26,9% 17,4% odchýlka 764,3 881,1 480,2 721,1 301,2 Rozptyl 0,059 -0,023 0,339 0,464 0,298 Šikmosť

-0,731 -0,921 -0,380 -0,462 -0,285 Špicatosť 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Minimum 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 93,8% Maximum 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 31,3% 25 50,0% 50,0% 25,0% 25,0% 37,5% Kvartil 50 75,0% 75,0% 50,0% 50,0% 50,0% 75 Aby sme lepšie pochopili rozdelenie údajov, úspešnosť žiakov sme zobrazili pomocou histogramu (pozri Obrázok 5.1). Z grafu vyplýva, že údaje nemajú viacero vrcholov, takže by mali byť homogénne. Očakávame, že úspešnosť nebude ovplyvnená inými faktormi. Obrázok 5.1: Percentuálna úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste pre základné školy. Jedným z cieľov výskumu bolo zistiť vplyv faktorov, a to veľkosť a sídlo školy na úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste. Pre prvotný náhľad sme vytvorili boxploty úspešností podľa týchto faktorov (pozri Obrázky 5.2 a 5.3). Boxploty nenaznačujú významné rozdiely v jednotlivých faktoroch veľkosť školy a sídlo.

Obrázok 5.2: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov rozdelené podľa faktora veľkosť školy v IT Fitness Teste pre základné školy. Obrázok 5.3: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov rozdelené podľa faktora sídlo v IT Fitness Teste pre základné školy. Po exploratívnej analýze úspešnosti žiakov v teste nasledovala štatistická analýza na základe dvojfaktorovej analýzy rozptylu (ANOVA). V Tabuľke 5.6 sú uvedené základné popisné štatistiky pre úspešnosť podľa jednotlivých faktorov. Tabuľka 5.6: Základné popisné štatistiky pre úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste pre základné školy Veľkosť školy Sídlo Priemer Štandardná chyba 95% Interval spoľahlivosti

Dolná hranica Horná hranica mesto malá 36,7% 6,1% 24,7% 48,7% obec 47,1% 2,3% 42,6% 51,6% mesto stredná 37,9% 1,5% 34,9% 40,9% obec 40,8% 1,0% 38,8% 42,8% mesto veľká 40,2% 1,7% 37,0% 43,5% obec Dvojfaktorová ANOVA nepotvrdila štatisticky významný vplyv faktora veľkosť školy: F(2, 581)=0.752, p=0.472; naopak potvrdila štatisticky významný vplyv faktora sídlo: F(1, 581)=8.265, p=0.004. Štatisticky významnou sa tiež preukázala vzájomná interakcia faktorov: (F(1, 581)= 6.486, p=0.011). Výsledok testu názorne ilustruje graf (pozri Obrázok 5.4), z ktorého vidíme, že rozdielnosť v úspešnosti sa zväčšuje so zmenšujúcim sa počtom žiakov v škole, resp. s veľkosťou školy. V prípade veľkých škôl je úspešnosť mestskej a vidieckej školy podobná. V každom prípade je úspešnosť v mestských školách vyššia. Obrázok 5.4: Graf priemernej percentuálnej úspešnosti žiakov podľa faktora sídlo a veľkosť školy v IT Fitness Teste pre základné školy. Párové porovnanie na základe Tukeyho metódy dopĺňa získaný výsledok ANOVA testu. Rozdiel medzi rôzne veľkými školami nie je štatisticky významný. Rozdiel medzi mestom a obcou je štatisticky významný,

v priemere je to 5,6% (to znamená, že v škole v obci je úspešnosť priemerne o 5,6% nižšia ako v mestskej škole). IT FITNESS TEST PRE STREDNÉ ŠKOLY V tejto časti sa venujeme úspešnosti žiakov v úlohách IT Fitness Testu pre stredné školy podľa faktorov kraj, sídlo a veľkosť školy (prípadne typ školy) a základným popisným štatistikám podobne ako v IT Fitness Teste pre základné školy. Zastúpenie a úspešnosť žiakov podľa jednotlivých faktorov v IT Fitness Teste pre stredné školy je znázornená v Tabuľkách 5.7 až 5.10. Tabuľka 5.7: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste pre stredné školy podľa krajov Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Kraj Počet žiakov žiakov žiakov Banskobystrický 85 13,1% 58,2% Bratislavský 121 18,7% 59,7% Košický 94 14,5% 62,2% Nitriansky 73 11,3% 60,2% Prešovský 93 14,4% 68,8% Trenčiansky 56 8,6% 57,3% Trnavský 62 9,6% 62,1% Žilinský 64 9,9% 66,4% Spolu 648 100,0% 61,9% Tabuľka 5.8: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste pre stredné školy podľa sídel Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Sídlo Počet žiakov žiakov žiakov mesto 628 96,9% 62,1% obec 20 3,1% 54,4% spolu 648 100,0% 61,9% Tabuľka 5.9: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste pre stredné školy podľa veľkosti školy Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Veľkosť školy Počet žiakov žiakov žiakov malá 155 23,9% 64,1% stredná 311 48,0% 61,5% veľká 182 28,1% 60,7% Spolu 648 100,0% 61,9%

Tabuľka 5.10: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste pre stredné školy podľa typu školy Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Typ školy Počet žiakov žiakov žiakov Gymnázium 292 45,1% 68,2% Stredná odborná škola 356 54,9% 56,7% Spolu 648 100,0% 61,9% Priemerná úspešnosť celého testu je 61,9%. Najlepšie zvládli žiaci oblasť Bezpečnosť a počítačové systémy s úspešnosťou 75,0% a najzložitejšou bola oblasť Kancelárske nástroje s úspešnosťou 44,4%. Tabuľka 5.11: Základná popisná štatistika úspešnosti a oblastí pre IT Fitness Test pre stredné školy Bezpečnosť Kolaboratívne Kancelárske Internet a počítačové nástroje a sociálne Úspešnosť nástroje systémy siete Priemer 69,1% 75,0% 44,4% 59,1% 61,9% Medián 75,0% 75,0% 50,0% 50,0% 62,5% Modus 75,0% 100,0% 50,0% 50,0% 68,8% Smerodajná 27,0% 25,9% 24,3% 29,1% 18,9% odchýlka 731,3 669,5 589,4 845,9 356,0 Rozptyl Šikmosť -0,601 -0,845 0,065 -0,285 -0,585 Špicatosť -0,337 0,034 -0,446 -0,728 0,195 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Minimum 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Maximum 50,0% 50,0% 25,0% 50,0% 50,0% 25 75,0% 75,0% 50,0% 50,0% 62,5% Kvartil 50 100,0% 100,0% 50,0% 75,0% 75,0% 75 Aby sme lepšie pochopili rozdelenie údajov, úspešnosť žiakov sme zobrazili pomocou histogramu (pozri Obrázok 5.5). Z grafu vyplýva, že údaje nemajú viacero vrcholov, takže by mali byť homogénne. Očakávame, že úspešnosť nebude ovplyvnená inými faktormi.

Obrázok 5.5: Percentuálna úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste pre stredné školy. Jedným z cieľov výskumu bolo zistiť vplyv faktorov, a to veľkosť a sídlo školy, prípadne typ školy na úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste. Pre prvotný náhľad sme vytvorili boxploty úspešností podľa týchto faktorov (pozri Obrázky 5.6 až 5.8). Boxploty naznačujú, že v mestskej škole je úspešnosť vyššia ako v obecnej. V prípade veľkosti školy vyčnieva úspešnosť malých škôl. V prípade druhu školy podľa typu vzdelania sa ukazuje nižšia úspešnosť stredných odborných škôl. Obrázok 5.6: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov rozdelené podľa faktora veľkosť školy v IT Fitness Teste pre stredné školy.

Obrázok 5.7: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov rozdelené podľa faktora sídlo v IT Fitness Teste pre stredné školy. Obrázok 5.8: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov rozdelené podľa faktora typ školy v IT Fitness Teste pre stredné školy.

Po exploratívnej analýze úspešnosti žiakov v teste nasledovala štatistická analýza na základe dvojfaktorovej analýzy rozptylu (ANOVA). V Tabuľke 5.12 sú uvedené základné popisné štatistiky pre úspešnosť podľa jednotlivých faktorov. Tabuľka 5.12: Základné popisné štatistiky pre úspešnosť žiakov v IT Fitness Teste pre stredné školy 95% Interval spoľahlivosti Veľkosť školy Sídlo Priemer Štandardná chyba Dolná hranica Horná hranica 64,1% 1,5% 61,2% 67,1% mesto malá obec 62,0% 1,1% 59,8% 64,1% mesto stredná 54,4% 4,2% 46,1% 62,6% obec 60,7% 1,4% 58,0% 63,5% mesto veľká obec Dvojfaktorová ANOVA nepotvrdila štatisticky významný vplyv oboch sledovaných faktorov (veľkosť školy: F(2, 647)=1.399, p=0.247; sídlo: F(1, 647)=3.041, p=0.082). Výsledok testu názorne ilustruje graf (pozri Obrázok 5.9), z ktorého vidíme, že s narastajúcou veľkosťou školy sa znižuje úspešnosť v mestských školách. Porovnanie s obecnými školami vzhľadom na počty nezapojenie malých a veľkých škôl nie je možné. Obrázok 5.9: Graf priemernej percentuálnej úspešnosti žiakov podľa faktora sídlo a veľkosť školy v IT Fitness Teste pre stredné školy. Párové porovnanie na základe Tukeyho metódy dopĺňa získaný výsledok ANOVA testu. Rozdiel medzi malou a stredne veľkou školou je štatisticky významný, v priemere je to 6,0% (to znamená, že v malej škole je

úspešnosť priemerne o 6,0% vyššia ako v stredne veľkej škole). Medzi ostatnými sa štatisticky významný rozdiel nepreukázal. Rozdiel medzi mestom a obcou nie je štatisticky významný. Taktiež nás zaujímal vplyv faktora typ školy, preto sme previedli dvojfaktorovú analýzu rozptylu aj pre veľkosť a typ školy. V Tabuľke 5.13 sú uvedené základné štatistiky pre úspešnosť podľa jednotlivých faktorov veľkosť školy a typ školy. Tabuľka 5.13: Základné popisné štatistiky pre úspešnosť v IT Fitness Teste pre stredné školy 95% Interval spoľahlivosti Veľkosť školy Typ školy Priemer Štandardná chyba Dolná hranica Horná hranica 67,2% 1,9% 63,4% 71,0% GYM malá 60,2% 2,2% 56,0% 64,5% SOŠ 66,9% 1,4% 64,1% 69,7% GYM stredná 55,8% 1,5% 52,9% 58,6% SOŠ 74,9% 2,7% 69,6% 80,1% GYM veľká 56,1% 1,5% 53,1% 59,1% SOŠ Dvojfaktorová ANOVA nepotvrdila štatisticky významný vplyv faktora veľkosť školy: F(2, 647)=2.759, p=0.064; naopak potvrdila významný vplyv faktora typ školy F(1, 647)=61.827, p=0.000. Štatisticky významnou sa tiež preukázala vzájomná interakcia faktorov (F(2, 647)= 4.030, p=0.018). Výsledok testu názorne ilustruje graf na Obrázku 5.10, ktorý poukazuje na podobnú úspešnosť gymnázií a stredných odborných škôl v prípade malých škôl. So zväčšujúcou sa školou narastá rozdiel v úspešnosti, u gymnázií úspešnosť narastá, u stredných odborných škôl klesá. Obrázok 5.10: Graf priemernej percentuálnej úspešnosti žiakov podľa faktora typ školy a veľkosť školy v IT Fitness Teste pre stredné školy.

Párové porovnanie na základe Tukeyho metódy dopĺňa získaný výsledok ANOVA testu. Rozdiely medzi veľkosťou školy nie sú štatisticky významné okrem strednej a veľkej školy (veľká škola má o 4,2% vyššiu úspešnosť ako stredne veľká škola). Rozdiel v type školy je štatisticky významný, gymnáziá majú v priemere o 12,3% vyššiu úspešnosť ako stredné odborné školy. BÁDATEĽSKÉ ZRUČNOSTI ŽIAKOV Medzi moderné trendy vo vzdelávaní patrí bádateľsky orientované vyučovanie, ktoré vychádza z konštruktivistickej teórie učenia. Je teda dôležité, aby si žiaci počas vzdelávania osvojili určité zručnosti, zbierali a analyzovali údaje, interpretovali a vyhodnocovali zistené výsledky a tiež zdôvodňovali svoje závery. Podľa Lukáča et al. (2017) by malo byť bádanie žiakov zamerané na kladenie otázok, hľadanie odpovedí a aktívne skúmanie sveta okolo nich, pričom by mali využívať vhodné argumenty na vysvetlenie a zdôvodnenie svojich zistení pomocou experimentovania alebo tvorby teórií a modelov správania sa objektov či systémov. Implementácia bádateľských aktivít vo vyučovacom procese vyžaduje od žiakov vyššiu mieru samostatnosti. Učiteľ by mal v tomto procese pôsobiť skôr ako mentor, ktorý priebežne monitoruje prácu žiakov, pričom podstatná časť aktivity sa presúva z učiteľa na žiaka. Pri vyučovaní prírodných vied je preto nevyhnutné, aby boli žiaci spôsobilí a disponovali určitými bádateľskými zručnosťami, ktoré im umožnia postupovať pri bádaní podobne ako vedcom. Bádateľské spôsobilosti a zručnosti Kireš et al. (2016) pod danými pojmami rozumejú hierarchicky usporiadanú dvojicu: „Spôsobilosť čiže predpoklad vykonávať určitú činnosť určujú zručnosti jedinca. Zručnosť znamená byť schopný rýchlo a dobre vykonávať dané úkony.“ (Kireš et al., 2016, s. 9) Podľa Kriškovej (2017) je postavenie spôsobilosti v tejto definícii nadradené, resp. spôsobilosť je chápaná ako nadmnožina zručnosti. Ako príklad uvádza šoférovanie auta. Šofér auta musí mať nadobudnuté rôzne zručnosti ako otáčanie volantom či radenie pákou. Aby bol šofér spôsobilý viesť motorové vozidlo, potrebuje spojiť jednotlivé zručnosti. Na základe toho pojem spôsobilosť predstavuje množinu zručností, ktoré prispievajú k efektívnej práci. Özgelen (2012) tvrdí, že bádateľské zručnosti priamo súvisia aj s kognitívnym rozvojom osobnosti žiaka v oblasti prírodných vied. Tieto zručnosti poskytujú žiakom podporu pri myslení, uvažovaní, hodnotení a riešení konkrétnych situácií. Suryawati a Osman (2017) vo svojom výskume naznačujú pozitívnu koreláciou medzi úrovňou bádateľských zručností a úrovňou kognitívneho rozvoja žiaka v oblasti prírodných vied. Je teda veľmi dôležité zameriavať sa na bádateľské zručnosti žiakov, a to pomocou rôznych testov, ktoré umožnia získať objektívne výsledky o výkone žiakov pri riešení úloh zameraných na bádateľský prístup. TEST BÁDATEĽSKÝCH SPÔSOBILOSTÍ PRE ZÁKLADNÉ ŠKOLY V nasledujúcom výskume sme sa zamerali na žiakov základných škôl a pomocou testu bádateľských spôsobilosti sme zisťovali úspešnosť žiakov v úlohách podľa faktorov kraj, sídlo a veľkosť školy. Na základe analýzy a výsledkov žiakov v danom teste sme získali komplexnú informáciu o aktuálnej bádateľskej spôsobilosti žiakov šiesteho ročníka základnej školy, resp. žiakov prima tried osemročných gymnázií. Test bádateľských spôsobilostí tvorilo 15 úloh, ktoré nadobúdajú hodnoty od 0 do 1 podľa odpovede žiaka. Tie možno zadeliť do 2 hlavných konceptov: formulovať predpovede (FP) a postupovať podľa návodu (PPN). Oba koncepty boli rozdelené do podkonceptov. Koncept FP obsahoval úlohy zamerané na definíciu predpovede (úlohy 1, 2), doplnenie predpovede (úlohy 3, 4, 5), predpoveď ako odpoveď na otázku (úlohy 6, 7) a tvorbu predpovede (úlohy 8, 9). Koncept PPN obsahoval úlohy zamerané na čítanie s porozumením (úloha 10), vykonanie inštrukcie (úloha 12), preformulovanie (úlohy 11, 13) a tvorbu krokov postupu (úlohy 14, 15).

Každý koncept bol pokrytý jednou až troma úlohami. Zastúpenie a úspešnosť žiakov v úlohách podľa jednotlivých faktorov je znázornená v Tabuľkách 5.14 až 5.16. Tabuľka 5.14: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre základné školy podľa krajov Percentuálne Priemerná úspešnosť Kraj Počet žiakov zastúpenie žiakov žiakov Banskobystrický 34 4,6% 30,0% Bratislavský 104 13,9% 44,6% Košický 98 13,1% 35,2% Nitriansky 54 7,2% 33,0% Prešovský 177 23,7% 38,9% Trenčiansky 105 14,1% 32,9% Trnavský 72 9,7% 29,0% Žilinský 102 13,7% 35,6% Spolu 746 100% 36,1% Tabuľka 5.15: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre základné školy podľa sídel Percentuálne Priemerná úspešnosť Sídlo Počet žiakov zastúpenie žiakov žiakov mesto 418 56,0% 37,7% obec 328 44,0% 34,1% spolu 746 100% 36,1% Tabuľka 5.16: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre základné školy podľa veľkosti školy Percentuálne Priemerná úspešnosť Veľkosť školy Počet žiakov zastúpenie žiakov žiakov malá 32 4,3% 50,5% stredná 293 39,3% 34,4% veľká 421 56,4% 36,2% Spolu 746 100% 36,1% Priemerná úspešnosť celého testu je 36,1%. Najlepšie zvládli žiaci úlohy zamerané na koncept FP – tvorba predpovede s úspešnosťou 76,3% a najzložitejším bol koncept PPN – vykonanie inštrukcie s úspešnosťou 17,3%. Medzi najťažšie úlohy pre žiakov patrili úlohy 6 (predpoveď ako odpoveď na otázku) a 13 (preformulovanie), kde úspešnosť nedosahuje ani 10%. Naopak, najjednoduchšia bola úloha 9 (tvorba predpovede) s úspešnosťou 87% (pozri Prílohu č. 3, Tabuľka 1).

Tabuľka 5.17: Základná popisná štatistika úspešnosti žiakov podľa podkonceptov pre bádateľský test pre základné školy predpoveď tvorba postupovať definícia doplnenie ako tvorba formulovať čítanie s vykonanie preformulov krokov podľa úspešnosť predpovede predpovede odpoveď na predpovede predpovede porozumením inštrukcie anie postupu návodu otázku Priemer 53,4% 31,2% 20,4% 76,3% 43,5% 41,1% 17,3% 23,1% 21,7% 21,4% 36,1% Medián 50,0% 33,3% 0,0% 100,0% 43,0% 40,0% 0,0% 20,0% 0,0% 20,0% 34,7% Modus 50,0% 0,0% 0,0% 100,0% 30,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% Smerodajná 39,6% 33,2% 26,8% 32,6% 19,2% 34,9% 37,8% 21,5% 30,8% 19,2% 16,7% odchýlka Rozptyl 1569 1102 718 1062 368 1218 1428 462 948 368 278 Šikmosť -0,120 0,667 0,813 -1,050 0,080 0,294 1,733 0,975 1,112 0,910 0,308 Špicatosť -1,394 -0,763 -0,480 -0,053 -0,447 -1,315 1,007 0,974 0,172 0,277 -0,293 Minimum 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Maximum 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 94,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 96,0% 84,0% 25 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 30,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,0% 22,7% Kvartil 50 50,0% 33,3% 0,0% 100,0% 43,0% 40,0% 0,0% 20,0% 0,0% 20,0% 34,7% 75 100,0% 66,7% 50,0% 100,0% 58,0% 80,0% 0,0% 40,0% 50,0% 36,0% 46,7% Aby sme lepšie pochopili rozdelenie údajov, úspešnosť žiakov sme zobrazili pomocou histogramu (pozri Obrázok 5.11). Z grafu vyplýva, že údaje nemajú viacero vrcholov, takže by mali byť homogénne. Očakávame, že úspešnosť nebude ovplyvnená inými faktormi. Obrázok 5.11: Percentuálna úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre základné školy.

Jedným z cieľov výskumu bolo zistiť vplyv faktorov, a to veľkosť a sídlo školy, na úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre základne školy. Pre prvotný náhľad sme vytvorili boxploty úspešností podľa týchto faktorov (pozri Obrázky 5.12 a 5.13). Boxploty naznačujú, že medzi mestskou a obecnou školou zrejme rozdiel v úspešnosti nebude. V prípade veľkosti školy sa zdá, že menšie školy dosiahli mierne vyššiu úspešnosť. Obrázok 5.12: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre základné školy rozdelené podľa faktora sídlo. Obrázok 5.13: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre základné školy rozdelené podľa faktora veľkosť školy.

Po exploratívnej analýze úspešnosti žiakov v teste nasledovala štatistická analýza na základe dvojfaktorovej analýzy rozptylu (ANOVA). V Tabuľke 5.18 sú uvedené základné popisné štatistiky pre úspešnosť podľa jednotlivých faktorov. Tabuľka 5.18: Základné popisné štatistiky pre úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre základné školy podľa jednotlivých faktorov 95% Interval spoľahlivosti Veľkosť školy Sídlo Priemer Štandardná chyba Dolná hranica Horná hranica mesto 55,11% 3,33% 48,58% 61,64% malá obec 36,83% 5,76% 25,52% 48,15% mesto 38,35% 1,65% 35,12% 41,59% stredná obec 32,43% 1,17% 30,14% 34,72% mesto 36,05% 0,95% 34,19% 37,91% veľká obec 36,62% 1,46% 33,76% 39,48% Dvojfaktorová ANOVA potvrdila štatisticky významný vplyv oboch sledovaných faktorov (veľkosť školy: F(2, 740)=4.631, p=0.010; sídlo: F(1, 740)=10.871, p=0.001). Štatisticky významnou sa tiež preukázala vzájomná interakcia faktorov (F(2, 740)= 5.780, p=0.003). Výsledok testu názorne ilustruje graf (pozri Obrázok 5.13), z ktorého vidíme, že rozdielnosť v úspešnosti sa zväčšuje so zmenšujúcim sa počtom žiakov v škole, resp. s veľkosťou školy. V prípade veľkých škôl je úspešnosť mestskej a vidieckej školy podobná. Pre malú školu je úspešnosť v mestských školách vyššia. Obrázok 5.13: Graf priemernej percentuálnej úspešnosti žiakov podľa faktora sídlo a veľkosť školy v bádateľskom teste pre základné školy.

Párové porovnanie na základe Tukeyho metódy dopĺňa získaný výsledok ANOVA testu. Rozdiel medzi malou a stredne veľkou školou a tiež medzi malou a veľkou školou je štatisticky významný, v priemere je to 10,6% (to znamená, že v stredne veľkej škole je úspešnosť priemerne o 10,6% nižšia ako v malej škole), resp. 9,6% (to znamená, že vo veľkej škole je úspešnosť priemerne o 9,6% nižšia ako v malej škole). Rozdiel medzi stredne veľkou a veľkou školou v úspešnosti nie je štatisticky významný. Rozdiel medzi mestom a obcou je štatisticky významný, v priemere je to 7,9% (to znamená, že v škole v obci je úspešnosť priemerne o 7,9% nižšia ako v mestskej škole). TEST BÁDATEĽSKÝCH SPÔSOBILOSTÍ PRE STREDNÉ ŠKOLY V nasledujúcej analýze sme sa zamerali na žiakov stredných škôl a pomocou testu bádateľských spôsobilosti pre stredné školy sme zisťovali úspešnosť žiakov v úlohách podľa faktorov kraj, sídlo a veľkosť školy. Na základe analýzy a výsledkov žiakov v danom teste sme získali komplexnú informáciu o aktuálnej bádateľskej spôsobilosti žiakov prvého ročníka strednej školy, resp. žiakov kvinty osemročných gymnázií. Test bádateľských spôsobilostí pre stredné školy tvorilo 14 úloh, ktoré nadobúdajú hodnoty od 0 do 1. Tieto úlohy možno zadeliť do 6 konceptov: formulovať hypotézu (úlohy 1.1, 10.1), naplánovať postup (úlohy 1.2, 3, 8, 10.2), určovať presnosť (úlohy 2, 6), transformovať výsledky (úlohy 4.1, 7.1), určovať vzťahy na základe tabuľky (úloha 4.2, 7.2) a určovať vzťahy na základe grafov (úloha 5, 9). Každý koncept bol pokrytý dvoma až štyrmi úlohami. Jednotlivé úlohy mali svoje zameranie podľa jedného z prírodovedných predmetov - úlohy 1.1, 1.2, 4.1, 4.2, 5, 6, 8 boli zamerané na fyziku, úloha 2 na biológiu, úloha 9 na matematiku, úlohy 3, 7.1, 7.2 na informatiku a úlohy 10.1, 10.2 na chémiu. Zastúpenie a úspešnosť žiakov v úlohách podľa faktorov kraj, sídlo a veľkosť školy, resp. podľa typu školy je znázornená v Tabuľkách 5.19 až 5.22. Tabuľka 5.19: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre stredné školy podľa faktora kraj Percentuálne Priemerná úspešnosť Kraj Počet žiakov zastúpenie žiakov žiakov Banskobystrický 144 14,9% 20,5% Bratislavský 203 21,0% 21,3% Košický 169 17,5% 22,2% Nitriansky 106 11,0% 22,3% Prešovský 115 11,9% 29,1% Trenčiansky 78 8,1% 19,8% Trnavský 57 5,9% 23,7% Žilinský 95 9,8% 28,0% Spolu 967 100% 23,1% Tabuľka 5.20: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre stredné školy podľa faktora sídlo Percentuálne Priemerná úspešnosť Sídlo Počet žiakov zastúpenie žiakov žiakov mesto 936 96,8% 23,4% obec 38 3,2% 17,7% Spolu 967 100% 23,2%

Tabuľka 5.21: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre stredné školy podľa faktora veľkosť školy Percentuálne Priemerná úspešnosť Veľkosť školy Počet žiakov zastúpenie žiakov žiakov malá 142 14,7% 24,2% stredná 399 41,3% 23,1% veľká 426 44,0% 22,9% Spolu 967 100% 23,2% Tabuľka 5.22: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre stredné školy podľa typu školy Percentuálne Priemerná úspešnosť Typ školy Počet žiakov zastúpenie žiakov žiakov Gymnázium 333 34,4% 27,1% Stredná odborná škola 634 65,6% 20,9% Spolu 967 100% 23,2% Priemerná úspešnosť celého testu je 23,2%. Najjednoduchším konceptom bol pre žiakov určovať vzťahy na základe grafov s úspešnosťou 32,8% a najzložitejším bol koncept formulovať hypotézu s úspešnosťou 12,5%. Za najťažšiu môžeme považovať úlohu 1.2 (naplánovať postup), kde úspešnosť nedosahuje ani 10%, naopak najjednoduchšia je úloha 9 (určovať vzťahy na základe grafov) s úspešnosťou 40,1% (pozri Prílohu č. 3, Tabuľka 2). Tabuľka 5.23: Základná popisná štatistika úspešnosti žiakov podľa konceptov pre bádateľský test pre stredné školy formulovať naplánovať určovať transformovať určovať vzťahy určovať vzťahy úspešnosť hypotézu postup presnosť výsledky tabuľky grafy Priemer 12,5% 23,8% 26,1% 17,3% 25,8% 32,8% 23,2% Medián 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 21,4% Modus 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 14,3% Smerodajná 19,3% 19,5% 31,6% 27,8% 31,5% 32,7% 13,0% odchýlka Rozptyl 372 380 998 772 992 1069 169 Šikmosť 1,39 0,72 0,80 1,35 0,82 0,70 0,90 Špicatosť 0,85 -0,02 -0,38 0,86 -0,35 -0,52 1,03 Minimum 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Maximum 75,0% 93,8% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 78,6% 25 0,0% 6,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 14,3% Kvartil 50 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 21,4% 75 25,0% 37,5% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 30,4% Pre lepšiu predstavu rozdelenia dát bola úspešnosť znázornená pomocou histogramu (pozri Obrázok 5.14). Z grafu môžeme vidieť, že má len jedno maximum. Na základe toho môžeme tvrdiť, že dáta sú homogénne. Očakávame, že úspešnosť nebude ovplyvnená inými faktormi.

Obrázok 5.14: Percentuálna úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre stredné školy. Jedným z cieľov výskumu bolo zistiť vplyv faktorov - veľkosť školy, typ sídla, typ školy - na úspešnosť žiakov. Pre prvotný náhľad sme vytvorili boxploty úspešností podľa týchto faktorov (pozri Obrázky 5.15 až 5.17). Boxploty naznačujú, že rozdiel medzi mestskou a obecnou školou v úspešnosti nie je. Navyše do toho vstupuje ďalší faktor, respondentov z obecnej školy je vzhľadom na mestské školy veľmi málo. Veľkosť školy taktiež nezohrala veľkú rolu, ide len o malé rozdiely v úspešnosti. V prípade typu školy sa ukazuje mierne vyššia úspešnosť gymnázií. Obrázok 5.15: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre stredné školy rozdelené podľa veľkosti školy.

Obrázok 5.16: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre stredné školy rozdelené podľa faktora sídlo. Obrázok 5.17: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov v bádateľskom teste pre stredné školy rozdelené podľa faktora typ školy. Po exploratívnej analýze úspešnosti žiakov v teste nasledovala štatistická analýza na základe dvojfaktorovej analýzy rozptylu (ANOVA). V Tabuľke 5.24 sú uvedené základné štatistiky pre úspešnosť podľa jednotlivých faktorov veľkosť školy a typ sídla.

Tabuľka 5.24: Základné popisné štatistiky pre úspešnosť v bádateľskom teste pre stredné školy podľa jednotlivých faktorov 95% Interval spoľahlivosti Veľkosť školy Sídlo Priemer Štandardná chyba Dolná hranica Horná hranica mesto 23,93% 1,09% 21,80% 26,07% malá obec - - - - mesto 23,53% 0,69% 22,18% 24,88% stredná obec 15,96% 3,24% 9,60% 22,32% mesto 23,09% 0,65% 21,82% 24,36% veľká obec 18,91% 2,76% 13,49% 24,34% Dvojfaktorová ANOVA nepotvrdila štatisticky významný vplyv faktora veľkosť školy na úspešnosť žiaka: F(2, 966)=0.490, p=0.613; naopak, ANOVA preukázala štatisticky významný vplyv faktoru sídlo na úspešnosť žiakov F(1, 966)=7.111, p=0.008. Štatisticky nevýznamnou sa tiež preukázala vzájomná interakcia faktorov (F(1, 966)= 0.565, p=0.452). Výsledok testu názorne ilustruje graf na Obrázku 5.18, z ktorého vidieť že mestské školy majú vyššiu úspešnosť ako vidiecke. Obrázok 5.18: Graf priemernej percentuálnej úspešnosti žiakov podľa faktorov sídlo a veľkosť školy v bádateľskom teste pre stredné školy. Párové porovnanie na základe Tukeyho metódy dopĺňa získaný výsledok ANOVA testu. Rozdiely medzi mestskou a vidieckou školou nie sú štatisticky významné. V prípade veľkosti školy je štatisticky významný iba rozdiel medzi malou a stredne veľkou školou, a to 4,2% (malá škola je v priemere o 4,2% v teste úspešnejšia ako stredne veľká škola). Keďže faktor sídlo nie je pre tieto dáta relevantný (stredné školy bývajú väčšinou v mestách, na vidieku ich je minimum), nahradili sme ho faktorom typ školy a následne previedli dvojfaktorovú analýzu rozptylu.

V Tabuľke 5.25 sú uvedené základné štatistiky pre úspešnosť podľa jednotlivých faktorov veľkosť školy a typ školy. Tabuľka 5.25: Základné popisné štatistiky pre úspešnosť v bádateľskom teste pre stredné školy podľa jednotlivých faktorov 95% Interval spoľahlivosti Veľkosť školy Typ školy Priemer Štandardná chyba Dolná hranica Horná hranica GYM 23,57% 1,40% 20,82% 26,33% malá SOŠ 24,40% 1,59% 21,27% 27,52% GYM 26,44% 0,98% 24,51% 28,36% stredná SOŠ 20,70% 0,87% 19,00% 22,40% GYM 31,43% 1,32% 28,83% 34,02% veľká SOŠ 20,58% 0,69% 19,24% 21,93% Dvojfaktorová ANOVA potvrdila štatisticky významný vplyv faktora veľkosť školy: F(2, 966)=3.179, p=0.042; a faktora typ školy: F(1, 966)=29.420, p=0.000. Štatisticky významnou sa tiež preukázala vzájomná interakcia faktorov: (F(2, 966)= 10.369, p=0.000). Výsledok testu názorne ilustruje graf, ktorý poukazuje na podobnú úspešnosť gymnázií a stredných odborných škôl v prípade malých škôl. So zväčšujúcou sa školou narastá rozdiel v úspešnosti, u gymnázií úspešnosť narastá, u stredných odborných škôl naopak klesá. Obrázok 5.19: Graf priemernej percentuálnej úspešnosti žiakov podľa faktora typ školy a veľkosti školy v bádateľskom teste pre stredné školy. Párové porovnanie na základe Tukeyho metódy dopĺňa získaný výsledok ANOVA testu. Rozdiely medzi veľkosťou školy nie sú štatisticky významné, okrem stredne veľkej a veľkej školy, kde rozdiel je len 4,2% (veľká

škola má o 4,2% vyššiu úspešnosť ako stredne veľká škola). Rozdiel v type školy je štatisticky významný s hodnotou 5,3% (gymnáziá majú v priemere o 5,3% vyššiu úspešnosť ako stredné odborné školy). INFORMATICKÉ MYSLENIE I keď sa za začiatok informatického myslenia všeobecne považuje článok Jeannette Wing (2006), prvýkrát sa otomto pojme zmienil matematik a informatik Seymour Papert už v roku 1980 (Lodi & Martini, 2021), pričom v roku 1996 ho označil ako „procedurálne, resp. výpočtové myslenie“. Papert vtedy tvrdil, že informatické myslenie, známe aj ako computational thinking (skrátene CT), možno využiť jednak pri definovaní vzťahu medzi problémom a jeho riešením, pričom je nutné formulovať v čom problém spočíva, zistiť, čo chceme riešením problému dosiahnuť, hľadať a testovať alternatívne postupy riešenia a nájsť ten najvhodnejší ako aj pri štruktúrovaní údajov. Wing (2006, citované podľa Blahová, 2023) informatické myslenie definuje ako “myšlienkové procesy na formulovanie problému a jeho riešenia spôsobom, ktorý môže efektívne vykonať počítač - človek alebo stroj“ a dopĺňa že “informatické myslenie bude základnou kompetenciou, akými sú čítanie, písanie, počítanie a ktoré bude používať každý človek v polovici 21. storočia", čo bolo hlavným východiskom pri zavedení informatického myslenia ku kľúčovým komeptenciám 21. storočia. Podľa Gavurníkovej et al. (2022) je informatické myslenie užitočné pre každého človeka a v nejakej forme sa dostáva do povinného formálneho vzdelávania pre všetkých žiakov základných a stredných škôl, pretože umožňuje: • Pochopiť, ktoré časti problému môže vyriešiť počítač, • Posúdiť, či sú informatické nástroje vhodné na riešenie daného problému, • Uvedomiť si, aké sú možnosti a obmedzenia informatických nástrojov, • Použiť alebo prispôsobiť informatické nástroje novým spôsobom alebo v novej situácii, • Použiť informatické stratégie v akejkoľvek oblasti. Blahová (2023) taktiež dodáva, že informatické myslenie pomáha upevňovať digitálne zručnosti, rozvíjať kritické myslenie, komunikáciu, spoluprácu či tvorivosť ako aj ďalšie kompetencie (napr. matematickú a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky). TEST INFORMATICKÉHO MYSLENIA V tejto časti sme sa zamerali na žiakov základných a stredných škôl a pomocou testu informatického myslenia sme zisťovali úspešnosť žiakov v úlohách podľa faktorov kraj, sídlo a veľkosť školy, prípadne druh školy podľa typu vzdelania. Na základe analýzy a výsledkov žiakov v danom teste sme získali komplexnú informáciu oaktuálnom stave informatického myslenia žiakov šiesteho ročníka základnej školy a prvého ročníka strednej školy, resp. žiakov prima triedy a kvinty osemročných gymnázií. Test informatického myslenia bol zložený z 12 úloh, ktorých riešenia nadobúdajú hodnoty od -1 do 1. Možno ich zadeliť do 6 konceptov: logika (úlohy 1, 2), algoritmy (úlohy 3, 4), dekompozícia (úlohy 5, 6), hľadanie vzorov (úlohy 7, 8), abstrakcia (úlohy 9, 10) a vyhodnotenie (úlohy 11, 12). Každý koncept bol v teste pokrytý dvoma úlohami.

TEST INFORMATICKÉHO MYSLENIA PRE ZÁKLADNÉ ŠKOLY Zastúpenie a úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre základné školy podľa faktorov kraj, sídlo, veľkosť školy a typ školy je znázornená v Tabuľkách 5.26 až 5.28. Vzhľadom k tomu, že v každej úlohe bolo možné získať aj mínusové body, je úspešnosť v niektorých prípadoch záporná. Tabuľka 5.26: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre základné školy podľa krajov Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Kraj Počet žiakov žiakov žiakov 36 5,2% 0,3% Banskobystrický Bratislavský 79 11,5% 6,3% Košický 94 13,7% -3,4% 56 8,2% 1,0% Nitriansky Prešovský 137 20,0% 0,1% Trenčiansky 106 15,5% -0,2% 79 11,5% -3,8% Trnavský Žilinský 99 14,4% -0,4% 686 100,0% -0,2% Spolu Tabuľka 5.27: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre základné školy podľa sídel Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Sídlo Počet žiakov žiakov žiakov mesto 349 50,9% -0,8% obec 337 49,1% 0,5% Spolu 686 100% -0,2% Tabuľka 5.28: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre základné školy podľa veľkosti školy Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Veľkosť školy Počet žiakov žiakov žiakov malá 9 1,3% 1,6% stredná 248 36,2% -0,6% veľká 429 62,5% 0,1% Spolu 686 100% -0,2% Priemerná úspešnosť celého testu je -0,2%. Najjednoduchším bol pre žiakov koncept vyhodnotenie s úspešnosťou 31,7% a najzložitejším bol koncept hľadanie vzorov s úspešnosťou - 57,9% (pozri Tabuľku 5.29).

Pre žiakov bola najťažšia úloha 8 (hľadanie vzorov), kde úspešnosť dosiahla - 91,7%, naopak najjednoduchšia bola pre žiakov úloha 1 (logika) s úspešnosťou 41,7% (pozri Prílohu 3, Tabuľka 3). Pre lepšiu predstavu rozdelenia dát bola úspešnosť znázornená pomocou histogramu (pozri Obrázok 5.20). Ako naznačuje graf, dáta sú aj v tomto prípade homogénne (nevznikli dve lokálne maximá). Očakávame, že úspešnosť nebude ovplyvnená inými faktormi. Tabuľka 5.29: Základná popisná štatistika úspešnosti žiakov podľa konceptov pre test informatického myslenia pre základné školy Dekompozíci Vyhodnoteni Hľadanie Logika Algoritmy Abstrakcia Úspešnosť a e vzorov Priemer 31,2% -5,5% 2,4% -2,7% 31,7% -57,9% -0,2% Medián 30,0% -4,3% 0,0% -10,0% 30,0% -66,7% 0,2% Modus 60,0% 10,0% 0,0% -26,7% 67,5% -66,7% -8,3% Smerodajná 31,6% 24,1% 26,0% 34,7% 28,5% 38,7% 15,3% odchýlka Rozptyl 0,100 0,058 0,068 0,121 0,082 0,150 0,023 Šikmosť -0,302 0,236 0,146 0,350 -0,013 1,267 0,237 Špicatosť -0,363 -0,036 0,532 0,058 -0,736 2,479 0,509 -70,0% -62,9% -85,7% -80,0% -37,5% -100,0% -53,7% Minimum 100,0% 57,1% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 56,4% Maximum 10,0% -25,7% -14,3% -26,7% 8,8% -100,0% -10,6% 25 Kvartil 50 30,0% -4,3% 0,0% -10,0% 30,0% -66,7% 0,2% 60,0% 10,0% 20,0% 23,3% 55,0% -33,3% 9,0% 75 Obrázok 5.20: Percentuálna úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre základné školy.

Jedným z cieľov výskumu bolo zistiť vplyv faktorov veľkosť školy a druh sídla na úspešnosť žiakov. Pre prvotný náhľad sme vytvorili boxploty úspešností podľa týchto faktorov (pozri Obrázky 5.21 a 5.22). Z boxplotov možno vyčítať, že medzi mestskou a obecnou školou rozdiely v úspešnosti žiakov nie sú. Faktor veľkosť školy taktiež nie je štatisticky významný na úspešnosť žiakov v teste. Obrázok 5.21: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre základné školy rozdelené podľa faktora veľkosť školy. Obrázok 5.22: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre základné školy rozdelené podľa faktora sídlo.

Po exploratívnej analýze úspešnosti žiakov v teste nasledovala štatistická analýza na základe dvojfaktorovej analýzy rozptylu (ANOVA). V Tabuľke 5.30 sú uvedené základné popisné štatistiky pre úspešnosť podľa jednotlivých faktorov veľkosť školy a sídlo. Tabuľka 5.30: Základné popisné štatistiky pre úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre základné školy podľa jednotlivých faktorov 95% Interval spoľahlivosti Veľkosť školy Sídlo Priemer Štandardná chyba Dolná hranica Horná hranica mesto malá 1,58% 5,10% -8,42% 11,59% obec -0,66% 2,23% -5,04% 3,72% mesto stredná -0,59% 1,08% -2,71% 1,53% obec -0,80% 0,88% -2,52% 0,93% mesto veľká 2,13% 1,36% -0,53% 4,80% obec Dvojfaktorová ANOVA nepotvrdila štatisticky významný vplyv faktora veľkosť školy na úspešnosť žiakov v teste: F(2, 685)=0.397, p=0.672; rovnako ani pre faktor sídlo: F(1, 685)=1.028, p=0.311. Štatisticky nevýznamnou sa tiež preukázala vzájomná interakcia faktorov: (F(2, 685)= 0.934, p=0.334). Výsledok testu názorne ilustruje graf priemernej percentuálnej úspešnosti žiakov podľa spomínaných faktorov na Obrázku 5.23. Obrázok 5.23: Graf priemernej percentuálnej úspešnosti žiakov podľa faktora sídlo a veľkosť školy v teste informatického myslenia pre základné školy. Párové porovnanie na základe Tukeyho metódy dopĺňa získaný výsledok ANOVA testu. Rozdiely v úspešnosti žiakov medzi školami s rôznou veľkosťou nie sú štatisticky významné. Rozdiel mestských a vidieckych škôl v úspešnosti žiakov taktiež nie je štatisticky významný.

TEST INFORMATICKÉHO MYSLENIA PRE STREDNÉ ŠKOLY V tejto časti sa venujeme úspešnosti žiakov v úlohách testu informatického myslenia pre stredné školy podľa faktorov kraj, sídlo a veľkosť školy (prípadne typ školy) a základným popisným štatistikám podobne ako v teste informatického myslenia pre základné školy. Zastúpenie a úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre základné školy podľa faktorov kraj, sídlo, veľkosť školy a typ školy je znázornená v Tabuľkách 5.31 až 5.34. Tabuľka 5.31: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre stredné školy podľa krajov Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Kraj Počet žiakov žiakov žiakov 152 13,5% 17,0% Banskobystrický 237 21,1% 19,8% Bratislavský 175 15,6% 18,9% Košický 141 12,6% 18,0% Nitriansky 160 14,3% 21,8% Prešovský 88 7,8% 15,4% Trenčiansky 63 5,6% 19,3% Trnavský 106 9,4% 23,9% Žilinský 1122 100,0% 19,4% Spolu Tabuľka 5.32: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre stredné školy podľa sídel Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Sídlo Počet žiakov žiakov žiakov 1079 96,2% 19,8% mesto obec 43 3,8% 7,6% Spolu 1122 100,0% 19,4% Tabuľka 5.33: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre stredné školy podľa veľkosti školy Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Veľkosť školy Počet žiakov žiakov žiakov malá 179 16,0% 22,3% 451 40,2% 19,8% stredná veľká 492 43,9% 17,9% Spolu 1122 100,0% 19,4%

Tabuľka 5.34: Zastúpenie a úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre stredné školy podľa typu školy Percentuálne zastúpenie Priemerná úspešnosť Typ školy Počet žiakov žiakov žiakov Gymnázium 450 40,1% 26,9% Stredná odborná škola 672 59,9% 14,3% Spolu 1122 100,0% 19,4% Priemerná úspešnosť celého testu je 19,4%. Najjednoduchším bol pre žiakov koncept logika s úspešnosťou 55,0% a najzložitejším bol koncept hľadanie vzorov s úspešnosťou -25,8% (pozri Tabuľku 5.35). Pre žiakov bola najťažšia úloha 8 (hľadanie vzorov), kde úspešnosť dosiahla -79,1%, naopak najjednoduchšia bola pre žiakov úloha 1 (logika) s úspešnosťou 72,8% (pozri Prílohu č. 3, Tabuľka 4). Pre lepšiu predstavu rozdelenia dát bola úspešnosť znázornená pomocou histogramu (pozri obrázok 5.24). Ako naznačuje graf, dáta sú aj v tomto prípade homogénne (nevznikli dve lokálne maximá). Očakávame, že úspešnosť nebude ovplyvnená inými faktormi. Tabuľka 5.35: Základná popisná štatistika úspešnosti žiakov podľa konceptov pre test informatického myslenia pre stredné školy Hľadanie Logika Algoritmy Dekompozícia Abstrakcia Vyhodnotenie Úspešnosť vzorov Priemer 55,0% 3,5% 17,9% 12,7% 53,0% -25,8% 19,4% Medián 60,0% 2,9% 17,1% 6,7% 56,3% -33,3% 18,7% Modus 60,0% 10,0% 51,4% -26,7% 67,5% 0,0% 5,4% Smerodajná 29,8% 30,4% 34,2% 39,1% 28,7% 49,9% 20,7% odchýlka Rozptyl 0,089 0,092 0,117 0,153 0,082 0,249 0,043 Šikmosť -0,718 0,375 0,000 0,148 -0,561 0,583 0,161 Špicatosť 0,496 0,025 -0,302 -0,461 -0,089 0,330 -0,065 -70,0% -75,7% -85,7% -80,0% -53,8% -100,0% -37,7% Minimum 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 91,1% Maximum 40,0% -18,6% -2,9% -16,7% 30,0% -66,7% 5,3% 25 60,0% 2,9% 17,1% 6,7% 56,3% -33,3% 18,7% Kvartil 50 80,0% 21,4% 41,4% 40,0% 75,0% 0,0% 32,2% 75

Obrázok 5.24: Percentuálna úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre stredné školy. Jedným z cieľov výskumu bolo zistiť vplyv faktorov veľkosť školy a druh sídla na úspešnosť žiakov (prípadne typ školy). Pre prvotný náhľad sme vytvorili boxploty úspešností podľa týchto faktorov (pozri Obrázky 5.25 až 5.27). Z boxplotov možno vyčítať, že medzi mestskou a obecnou školou rozdiely v úspešnosti žiakov sú. Podobne pre faktor typ školy. Obrázok 5.25: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre stredné školy rozdelené podľa faktora veľkosť školy.

Obrázok 5.26: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre stredné školy rozdelené podľa faktora sídlo. Obrázok 5.27: Základné štatistiky pre percentuálnu úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre stredné školy rozdelené podľa faktora typ školy.

Po exploratívnej analýze úspešnosti žiakov v teste nasledovala štatistická analýza na základe dvojfaktorovej analýzy rozptylu (ANOVA). V Tabuľke 5.35 sú uvedené základné popisné štatistiky pre úspešnosť podľa jednotlivých faktorov veľkosť školy a sídlo. Tabuľka 5.36: Základné popisné štatistiky pre úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre stredné školy podľa jednotlivých faktorov 95% Interval spoľahlivosti Veľkosť školy Sídlo Priemer Štandardná chyba Dolná hranica Horná hranica 22,33% 1,52% 19,34% 25,32% mesto malá obec 20,85% 0,98% 18,92% 22,78% mesto stredná -3,97% 4,56% -12,92% 4,98% obec 17,94% 0,94% 16,09% 19,79% mesto veľká 17,69% 4,25% 9,34% 26,03% obec Dvojfaktorová ANOVA potvrdila štatisticky významný vplyv faktora veľkosť školy na úspešnosť žiakov v teste: F(2, 1121)=5.835, p=0.003; rovnako aj pre faktor sídlo: F(1, 1121)=15.427, p=0.000. Štatisticky významnou sa tiež preukázala vzájomná interakcia faktorov: (F(2, 1121)= 14.814, p=0.000). Výsledok testu názorne ilustruje graf priemernej percentuálnej úspešnosti žiakov podľa spomínaných faktorov na Obrázku 5.28. Obrázok 5.28: Graf priemernej percentuálnej úspešnosti žiakov podľa faktora sídlo a veľkosť školy v teste informatického myslenia pre stredné školy. Párové porovnanie na základe Tukeyho metódy dopĺňa získaný výsledok ANOVA testu. Rozdiely v úspešnosti žiakov medzi školami s rôznou veľkosťou sú štatisticky významné. Rozdiel sa preukázal medzi malou a stredne veľkou školou, pričom malá je o 13,9% úspešnejšia a medzi veľkou a stredne veľkou školou, pričom veľká je

o 9,4% úspešnejšia. Rozdiel mestských a vidieckych škôl v úspešnosti žiakov je taktiež štatisticky významný v prospech mestských škôl, ktoré sú o 13,5% úspešnejšie. Keďže faktor sídlo v kombinácii s typom školy nedáva relevantné údaje (v obciach nemáme malé školy), nahradili sme ho faktorom typ školy a následne previedli dvojfaktorovú analýzu rozptylu. Výsledky sú znázornené v Tabuľke 5.36. Dvojfaktorová ANOVA nepotvrdila štatisticky významný vplyv faktora veľkosť školy: F(2, 1121)=0.339, p=0.712; naopak potvrdila štatisticky významný vplyv faktora typ školy: F(2, 1121)=56.287, p=0.000. Štatisticky významnou sa tiež preukázala vzájomná interakcia faktorov: (F(2, 1121)= 9.240, p=0.000). Tabuľka 5.37: Základné popisné štatistiky pre úspešnosť žiakov v teste informatického myslenia pre stredné školy podľa jednotlivých faktorov 95% Interval spoľahlivosti Veľkosť školy Typ školy Priemer Štandardná chyba Dolná hranica Horná hranica 22,62% 1,83% 19,03% 26,21% GYM malá 21,81% 2,45% 17,00% 26,62% SOŠ 28,71% 1,40% 25,97% 31,46% GYM stredná 12,80% 1,23% 10,39% 15,21% SOŠ 27,95% 1,67% 24,68% 31,23% GYM veľká 14,02% 1,04% 11,97% 16,07% SOŠ Výsledok testu názorne ilustruje graf na Obrázku 5.29, ktorý poukazuje na podobnú úspešnosť gymnázií a stredných odborných škôl v prípade malých škôl. So zväčšujúcou sa školou narastá rozdiel v úspešnosti. Úspešnosť gymnázií narastá, úspešnosť stredných odborných škôl naopak klesá. Obrázok 5.29: Graf priemernej percentuálnej úspešnosti žiakov podľa faktora typ školy a veľkosť školy v teste informatického myslenia pre stredné školy.

Párové porovnanie na základe Tukeyho metódy dopĺňa získaný výsledok ANOVA testu. Rozdiely medzi veľkosťou školy nie sú štatisticky významné. Rozdiely v type školy, naopak, sú štatisticky významné, pričom gymnáziá dosahujú v priemere o 10,2% vyššiu úspešnosť ako stredné odborné školy. PREHĽAD ŠTATISTICKY VÝZNAMNÝCH ZISTENÍ 1. Podľa faktorov: Pre kombináciu faktorov sídlo a veľkosť školy sa preukázalo nasledovné: • Rozdiely mesto vs obec sú štatisticky významné pre test bádateľských spôsobilostí pre základné školy, test informatického myslenia a IT Fitness Test. Žiaci z mestských škôl boli úspešnejší ako žiaci z obcí. • Rozdiely malá vs stredne veľká škola sú štatisticky významné pre test bádateľských spôsobilostí pre základné aj test bádateľských spôsobilostí pre stredné školy. Žiaci v malých školách sú úspešnejší. • Rozdiely malá vs veľká škola sú štatisticky významné pre test bádateľských spôsobilostí pre základné školy. • Rozdiely stredne veľká vs veľká škola sú štatisticky významné pre IT Fitness Test. Žiaci zo stredne veľkých škôl sú úspešnejší. Pre kombináciu faktorov typ školy a veľkosť školy sa preukázalo nasledovné: • Rozdiely gymnázium vs stredná odborná škola sú štatisticky významné pre všetky testy (bádateľských spôsobilostí pre stredné školy, test informatického myslenia a IT Fitness Test). Žiaci z gymnázií boli úspešnejší ako žiaci zo stredných odborných škôl. • Rozdiely gymnázium vs základná škola sú štatisticky významné pre test informatického myslenia a IT Fitness Test. Žiaci z gymnázií boli úspešnejší ako žiaci zo základných škôl. • Rozdiely základná škola vs stredná odborná škola sú štatisticky významné pre test informatického myslenia a IT Fitness Test. Žiaci zo stredných odborných škôl boli úspešnejší ako žiaci zo základných škôl. • Rozdiely malá vs stredne veľká škola nie sú štatisticky významné pre žiaden test. • Rozdiely malá vs veľká škola nie sú štatisticky významné pre žiaden test. • Rozdiely stredne veľká vs veľká škola sú štatisticky významné pre test informatického myslenia a IT Fitness Test. Žiaci z veľkých škôl sú úspešnejší. 2. Podľa typu testu IT Fitness Test • Štatisticky významný rozdiel sa preukázal medzi obcou a mestom, pričom v meste dosahujú žiaci vyššiu úspešnosť. • Štatisticky významný rozdiel sa preukázal medzi stredne veľkou a veľkou školou, pričom vo veľkej škole dosahujú žiaci vyššiu úspešnosť. • Štatisticky významný rozdiel sa preukázal aj medzi typmi škôl, pričom najúspešnejší sú žiaci z gymnázií a najmenej úspešní zo základných škôl. Test bádateľských spôsobilostí pre základné školy

• Štatisticky významný rozdiel sa preukázal medzi obcou a mestom, pričom v meste dosahujú žiaci vyššiu úspešnosť. • Štatisticky významný rozdiel sa preukázal medzi malou a stredne veľkou a malou a veľkou školou, pričom v oboch prípadoch v malej škole dosahujú žiaci vyššiu úspešnosť. Test bádateľských spôsobilostí pre stredné školy • Štatisticky významný rozdiel sa preukázal medzi malou a stredne veľkou školou, pričom v malej škole dosahujú žiaci vyššiu úspešnosť. • Štatisticky významný rozdiel sa preukázal aj medzi typmi škôl, pričom žiaci z gymnázií dosahujú vyššiu úspešnosť ako žiaci zo stredných odborných škôl. Test informatického myslenia • Štatisticky významný rozdiel sa preukázal medzi obcou a mestom, pričom v meste dosahujú žiaci vyššiu úspešnosť. • Štatisticky významný rozdiel sa preukázal aj medzi typmi škôl, pričom najúspešnejší sú žiaci z gymnázií a najmenej úspešní zo základných škôl. Celkový prehľad nájdete v Prílohe č. 3, Tabuľky 5 a 6. Predchádzajúce kapitoly boli zamerané na priamych aktérov vzdelávania na škole, určite to však nie sú všetci stakeholderi vzdelávania. Aj keď je ich význam v procese digitálnej transformácie vzdelávania neodmysliteľný, je nad rámec tejto štúdie venovať sa rodičom, zriaďovateľom, či zamestnávateľom. Nasledujúce kapitoly sa preto nebudú venovať ďalším stakeholderským skupinám, ale prinesú inú perspektívu, z ktorej je dôležité hľadieť na digitálnu transformáciu školy. Ide o témy, pri ktorých je dôležité odborné a synergické riešenie. V rámci NCDTV vznikli špecializované tímy, ktoré sa týmto témam venujú. Ide o témy Vzdelávacieho prostredia, Umelej inteligencie, Informačnej a kybernetickej bezpečnosti a tému Digitálneho well-beingu a prevencie sociálno-patologických javov a rizikového správania v digitálnom prostredí. REFERENCIE Blahová, V. (2023). Informatické myslenie na Slovensku a v Európe. Studia Scientifica Facultatis Paedagogicae Universitas Catholica Ružomberok, 22(1), 18–25. https://doi.org/10.54937/ssf.2023.22.1.18-25 Gavurníková, G., Šveda, D., Birová, D., Jurková, V., Kollár, R., Janková, M., Kireš, M., Antoni, Ľ., Hanč, J., Hančová, M., Hubeňáková, V., Mišianiková, A., Babinčáková, M., Kalakay, R., & Rindošová, S. (2022). Analýza výstupov a dopadov národného projektu IT Akadémia – vzdelávanie pre 21. storočie. Centrum vedecko-technických informácií SR. https://itakademia.sk/wp- content/uploads/2022/11/FINAL_STUDIA_ITA.pdf Kireš, M., Ješková, Z., Ganajová, M., & Kimáková, K. (2016). Bádateľské aktivity v prírodovednom vzdelávaní, časť A. Štátny pedagogický ústav. Krišková, K. (2017). Rozvoj vybraných zručností žiakov a nástroje ich hodnotenia vo výučbe fyziky na ZŠ [Dizertačná práca, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach]. Lodi, M., & Martini, S. (2021). Computational thinking, between Papert and Wing. Science & Education, 30, 883–908. https://doi.org/10.1007/s11191-021-00202-5

Lukáč, S., Šnajder, Ľ., Guniš, J., & Ješková, Z. (2023). Bádateľsky orientované vyučovanie matematiky a informatiky na stredných školách. ŠafárikPress – UPJŠ v Košiciach. Özgelen, S. (2012). Students’ science process skills within a cognitive domain framework. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 8(4), 283–292. https://bit.ly/3T3eyhL Rada Európskej únie. (2018). Odporúčanie o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie (ST 9009 2018 INIT). Úradný vestník Európskej únie. https://eur-lex.europa.eu/legal- content/SK/TXT/?uri=CELEX%3A32018H0604%2801%29 Suchožová, E. (2014). Rozvíjanie a hodnotenie kľúčových kompetencií v edukačnom procese. Metodicko- pedagogické centrum. https://archiv.mpc- edu.sk/sites/default/files/publikacie/rozvijanie_a_hodnotenie_klucovych_kompetencii_-_po_recenziach_- _s_isbn_-_na_webe.pdf Suryawati, E., & Osman, K. (2018). Contextual learning: Innovative approach towards the development of students’ scientific attitude and natural science performance. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14(1), 61–76. https://doi.org/10.12973/ejmste/79329 Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35. https://doi.org/10.1145/1118178.1118215

6. VZDELÁVACIE PROSTREDIE Marián Kireš Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav fyzikálnych vied (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV marian.kires@upjs.sk Antónia Juhásová Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav fyzikálnych vied (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV antonia.juhasova@student.upjs.sk Štefan Karolčík Univerzita Komenského v Bratislave, Katedra didaktiky prírodných vied, pedagogiky a psychológie (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV stefan.karolcik@uniba.sk Téma vzdelávacieho prostredia je témou, kde sa pretínajú pohľady pedagógov a didaktikov s pohľadmi tých, ktorí riešia technickú stránku digitalizácie. Hlboké porozumenie vzdelávaciemu prostrediu a priestoru, ako aj ich vplyvu na to, čo sa deje v triede a v škole, je nutná podmienka pre odborné riešenie tém vybavenia školy (digitálnymi technológiami). Táto kapitola poskytuje základný rámec pre uchopenie témy vzdelávacieho prostredia. Kľúčovou otázkou je, či je tradične usporiadaná trieda vhodná na skupinovú prácu, ktorá rozvíja schopnosť riešiť problémy, spolupracovať a kriticky myslieť a či štandardné usporiadanie lavíc, tabule a učiteľskej katedry poskytuje priestor na bádanie, objavovanie a tvorbu, ktorú od žiakov očakávame. Inšpiráciu pre modernizáciu školského prostredia môžeme čerpať z podnikateľského sektora. Mnohé firmy, najmä v oblasti IT, vytvárajú pracovné priestory, ktoré podporujú pohodu, spoluprácu a produktivitu zamestnancov. Tieto priestory často zahŕňajú relaxačné zóny, miesta na neformálne stretnutia a sú flexibilne prispôsobené individuálnej aj tímovej práci. Samozrejmosťou je dostupnosť digitálnych technológií, ktoré umožňujú spoluprácu naprieč geografickými hranicami (Pavlicová et al., 2018). V súlade s odporúčaním Rady Európskej únie z roku 2018 (Council of the European Union, 2018), ktoré predstavuje európsky referenčný rámec kľúčových kompetencií, by školské prostredie malo podporovať rozvoj kompetencií v oblasti gramotnosti, viacjazyčnosti, matematiky, prírodných vied, technológií a inžinierstva, digitálnych zručností, osobnostného a sociálneho rozvoja, občianskeho povedomia, podnikavosti a kultúrneho vyjadrenia. Tieto kompetencie sú navzájom prepojené a zahŕňajú aj zručnosti ako tímová práca, komunikácia, vyjednávanie, kritické myslenie, riešenie problémov a kreativita (Pavlicová et al., 2018). Vzdelávacie prostredie má zásadný vplyv na to, ako žiaci nadobúdajú vedomosti, komunikujú a spolupracujú so svojimi spolužiakmi a učiteľmi. V súčasnosti sa čoraz viac presadzuje prístup orientovaný na žiaka, podporu aktívneho učenia, rozvoj kritického myslenia, spoluprácu medzi rovesníkmi a tvorivosť. Podľa Lyonsa (2009) nedostatočne vybavené školy ovplyvňujú negatívne prácu učiteľov, čo sa následne prejavuje aj na výsledkoch žiakov. Vzdelávací priestor by mal byť inšpiratívny a prispôsobený tak, aby umožňoval rôznorodé aktivity a reflektoval aktuálne trendy a možnosti. Aj preto tradičné usporiadanie tried s lavicami v radoch už nie je najvhodnejším riešením pre moderné vzdelávacie postupy (Juhásová, 2023). TRIEDY BUDÚCNOSTI A VZDELÁVACIE ZÓNY S VYUŽITÍM DIGITÁLNYCH TECHNOLÓGIÍ Tradičné usporiadanie triedy s pevným usporiadaním nábytku komunikuje učenie ako jednosmerný prenos informácií. S cieľom prekonať túto bariéru medzi fyzickým priestorom a vzdelávaním viaceré inštitúcie testujú flexibilné usporiadanie priestoru a koncept rozdelenia priestoru do vzdelávacích zón (European Schoolnet,

n.d.; FCLab.fi, n.d.-d), ktoré umožňujú diferencovanie vzdelávacích aktivity a personalizovaný prístup k učeniu (Juhásová, 2025). FUTURE CLASSROOM LAB (FCL) V BELGICKU Koncept Future Classroom Lab (FCL) vznikol ako iniciatíva združenia European Schoolnet (European Schoolnet, n.d.), ktoré spája 34 ministerstiev školstva z Európy aj mimo nej. Bol vyvinutý v rámci projektu iTEC (2010 – 2014), ktorý reagoval na potrebu modernizácie vzdelávania v digitálnej ére (Van Assche et al., 2015). Cieľom projektu bolo preskúmať, ako môžu nové technológie transformovať výučbu v európskych školách. Do projektu sa zapojilo vyše 26 000 tried a približne 50 000 žiakov z 20 krajín. Výsledky ukázali, že technológiami podporované inovatívne metódy, ako napríklad scenáre tried budúcnosti a aktivity zamerané na rozvoj kľúčových kompetencií, môžu výrazne zlepšiť vzdelávacie výsledky. Prvé modelové laboratórium budúcnosti bolo otvorené v roku 2012 v sídle European Schoolnet v Bruseli, pozri Obrázok 6.1 a Obrázok 6.2. Je rozdelené do šiestich vzdelávacích zón – Vytváranie, Interakcia, Prezentácia, Bádanie, Spolupráca a Sebarozvoj – ktoré sú navrhnuté tak, aby podporovali aktívne učenie a rozvoj kľúčových kompetencií žiakov. Efektivita a miera využitia jednotlivých zón sa však môže líšiť v závislosti od konkrétnej školy, vyučovaných predmetov či potrieb žiakov, pričom niektoré zóny môžu byť preferované viac než iné. Obrázok 6.1: Pôdorys modelového FCL a vzdelávacích zón v Bruseli. Koláž vytvorená z verejne dostupných obrázkov, upravené na účely ilustrácie.

Obrázok 6.2: Modelové FCL v Bruseli. V zóne Vytváranie sa žiaci zapájajú do praktických aktivít, ktoré im pomáhajú získavať vedomosti a rozvíjať zručnosti, a nielen pasívne opakovať informácie. Tvorivý proces v tejto zóne zahŕňa interpretáciu, analýzu, tímovú prácu a hodnotenie, ktoré sú kľúčovými prvkami pre tvorivé a aktívne učenie. V zóne Interakcie sa učitelia aj žiaci aktívne zapájajú do procesu učenia. Tradičné vzdelávacie priestory často neposkytujú rovnaké príležitosti pre všetkých žiakov, ale digitálne technológie pomáhajú každému z nich prispieť a byť aktívnym účastníkom vyučovania. Existuje mnoho riešení - od individuálnych zariadení, ako sú tablety a smartfóny, po interaktívne tabule a interaktívny vzdelávací obsah. Pri plánovaní vyučovacích hodín by sa malo zohľadniť, že prezentovanie a zdieľanie práce žiakov sú dôležitými komunikačnými aspektami. Preto by malo byť v triede k dispozícii miesto, zóna Prezentácia, ktoré podporuje interakciu a spätnú väzbu medzi žiakmi, ako aj online zverejňovanie a zdieľanie. Žiaci sa zároveň naučia používať online zdroje a sú tiež informovaní o zásadách elektronickej bezpečnosti. V zóne Bádanie sa učitelia zameriavajú na podporu bádania a projektového vyučovania, s cieľom zlepšiť kritické myslenie a zručnosti žiakov. Flexibilný nábytok v zóne umožňuje rýchle a jednoduché prispôsobenie na prácu v skupinách, dvojiciach alebo samostatne. Využitie nových technológií prináša bádaniu pridanú hodnotu v podobe bohatých a všestranných zdrojov údajov a nástrojov na skúmanie a analýzu. Ďalšou zónou je zóna Spolupráca. V nej študenti rozvíjajú zručnosti tímovej práce, pričom kvalita spolupráce závisí od spoločnej zodpovednosti a spoločného rozhodovania v skupine. Na uľahčenie tohto procesu sú k dispozícii interaktívne tabule, softvér na mapovanie myšlienok a nástroje na zaznamenávanie nápadov. Spolupráca sa neobmedzuje len na komunikáciu tvárou v tvár a synchrónnu komunikáciu, ale môže prebiehať aj online a asynchrónne. Sebarozvoj je zónou, miestom pre neformálne učenie a sebareflexiu. Žiaci tu majú priestor pracovať samostatne, podľa vlastného tempa a sústrediť sa na svoje záujmy mimo formálneho prostredia triedy. Poskytuje rôzne spôsoby podpory samostatného učenia, aby sa podporila sebareflexia a metakognitívne zručnosti žiakov. Každá zóna zdôrazňuje špecifické prvky učenia a umožňuje nový pohľad na vzdelávanie, od usporiadania priestoru, využívania dostupných zdrojov, digitálnych technológií cez meniace sa úlohy učiteľa a žiaka, až po podporu rôznych štýlov učenia. Cieľom je vytvoriť vzdelávacie prostredie, ktoré aktívne zapája všetkých žiakov. Vďaka mobilnému nábytku sa dá usporiadanie ľahko prispôsobiť aktuálnym potrebám, čím vzniká otvorený, flexibilný a rozmanitý priestor. Zóny nie sú striktne oddelené – aktivity sa často prelínajú, čo vedie k vytvoreniu nového, komplexného pohľadu na vyučovanie.

PROJEKT FCLAB.FI VO FÍNSKU Fínsko je už niekoľko rokov svetovou špičkou v oblasti vzdelávania (Legatum Institute, 2023). Projekt FCLab.fi (FCLab.fi, n.d.) predstavuje integrálnu súčasť siete Future Classroom Lab (FCL) koordinovanou European Schoolnet so sídlom v Bruseli. Fínsky koncept vznikol v roku 2018 s cieľom vytvárať inšpiratívne vzdelávacie prostredia a podporovať profesijný rast pedagógov vo Fínsku a vo svete. Fínska sieť FCLab.fi zahŕňa desať centier naprieč celou krajinou (pozri Obrázok 6.3, vľavo), pričom tím každého centra aktívne pôsobí v rámci siete aj vo svojom regióne. Okrem vzdelávacích aktivít sa odborníci venujú aj výskumu, vývoju a experimentovaniu. Na rozdiel od štandardného belgického modelu šiestich zón FCL, fínsky model (pozri Obrázok 6.4) rozdeľuje vzdelávací priestor do piatich zón: Skúmanie, Prehĺbenie, Vyjadrenie, Argumentovanie a Vytváranie (FCLab.fi, n.d.-d). Zóna Skúmanie je určená na vyhľadávanie a spracovanie informácií, ako aj na projektovú prácu – individuálne aj skupinovo. Zóna Prehĺbenie poskytuje priestor na sústredenie, čítanie a tiché premýšľanie, prípadne diskusiu v menších skupinách. Zóna Argumentovanie podporuje rozvoj prezentačných a argumentačných zručností, sociálnych interakcií, didaktických hier a mediálnej výchovy. Zóna Vyjadrenie je zameraná na pohybové aktivity, dramatizáciu, výrazové cvičenia a spoluprácu medzi žiakmi. Zóna Vytváranie slúži na tvorivé a umelecké činnosti, ako sú výtvarná a technická výchova, ručné práce či mediálna tvorba. Obrázok 6.3: Mapa pokrytia FCLabs vo Fínsku (vľavo) (prevzaté z FCLab.fi, n.d.-b), prvé fínske FCLab KAKS10 56 na škole Tampere University Teacher Training School (vpravo). V závislosti od okolností môžu byť zóny úplne oddelené alebo sa môžu čiastočne prekrývať (FCLab.fi, n.d.-d). Prvým z desiatich vybudovaných laboratórií v rámci projektu FCLab.fi je vzdelávacie laboratórium budúcnosti KAKS10 56 (FCLab Tampere, n.d.-e) na Tampere University Teacher Training School (pozri Obrázok 6.3, vpravo).

Obrázok 6.4: Fínsky model vzdelávacích zón (prevzaté z FCLab.fi, n.d.-e). Zavádzanie konceptu tried budúcnosti a vzdelávacích zón predstavuje dôležitý krok smerom k modernejšiemu, flexibilnejšiemu a žiakom prispôsobenému vzdelávaniu. Vďaka premyslenému priestorovému usporiadaniu a využívaniu digitálnych technológií sa vytvára prostredie, ktoré podporuje aktívne učenie, spoluprácu, kreativitu aj individuálny rozvoj. Aby však tieto inovatívne prístupy mohli byť efektívne implementované v širšom meradle, je nevyhnutné zabezpečiť adekvátne technické a materiálne podmienky. Práve v tomto kontexte nadobúda kľúčový význam Štandard digitálneho vybavenia, ktorý definuje minimálne požiadavky na technológie a infraštruktúru potrebnú pre kvalitné digitálne vzdelávanie. ŠTANDARD DIGITÁLNEHO VYBAVENIA Pre účely tejto štúdie a nastavenia ďalšej podpory pre školy a učiteľov bol zmapovaný aktuálny stav využívania digitálnych technológií naprieč 10 predmetmi a miera využívania digitálnych technológií v rámci vytváraných, overovaných a sprístupňovaných metodík. Boli oslovené predmetové tímy, ktoré pracujú v rámci projektu DiTEdu, s prehľadom dostupných digitálnych technológií v kategóriách: • didaktická technika – prezentácia a zdieľanie, • digitálne učebné pomôcky, • online technológie pre podporu výučby, • výučbový softvér a špecifikáciou vzdelávacích zón z pohľadu využívania digitálnych technológií a vytváraných metodík. Tímy boli požiadané, aby pre každú z uvedených možností uviedli, či ju v danom predmete využívajú, resp. aspoň vidia jej potenciál a či je súčasťou metodík, ktoré boli spomínané v kapitole o role učiteľa (pozri Kapitola 4).

Z pohľadu využívania digitálnych technológií v predmetoch je v kategórii didaktická technika zrejmé nasadenie počítačov, tabletov, pričom potenciál využívania, ktorý potrebuje podporu je v oblasti prepájania pracovných staníc žiakov a prezentačnej obrazovky ako aj grafických tabletov a video konferenčných zostáv (pozri Tabuľku 6.1). Tabuľka 6.1: Mapovanie úrovne využívania didaktickej techniky DiTEdu - štandard digitálneho vybavenia V predmete V metodikách B A 0 A 0 DiTEdu - štandard digitálneho vybavenia využívam po v t i e d n ím ci ál nevyužívam využívam nevyužívam DIDAKTICKÁ TECHNIKA - prezentácia a zdieľanie • dotyková(é) obrazovka(y) s počítačom 7 2 1 6 4 • bezdrôtové pripojenie ďalších (žiackych) zariadení (tablet, mobil) 8 2 0 9 1 • prezentačná(é) obrazovka(y) pre pracovné skupiny 5 4 1 5 5 • učiteľ – stolový počítač (notebook) 10 0 0 10 0 • grafický(é) tablet(y) 4 5 1 5 5 • vizualizér 4 3 3 2 8 • tablety pre individuálnu prácu žiakov 9 1 0 10 0 • počítač(e), notebook(y), tablet(y) ako pracovné stanica v učebni (triede) 9 0 1 9 1 • prepojenie pracovných staníc na prezentačné plochy 3 5 2 3 7 • ozvučenie triedy (učebne) z počítača učiteľa, 8 2 0 8 2 • ozvučenie triedy (učebne) od žiackych pracovných staníc 3 7 0 3 7 • zatemnenie a osvetlenie – svetelná pohoda 4 6 0 3 7 • video konferenčný set (kamera, mikrofóny, reproduktory) 2 7 1 1 9 Centrálna ovládacia jednotka – prepínanie medzi zobrazeniami, osvetlenie 0 9 1 0 10 V kategórii digitálnych učebných pomôcok je potrebné posilnenie úrovne využívania meracích systémov na spracovanie dát a podpora využívania technológií pre tvorbu podcastov a silný potenciál je vnímaný v 3D tlači (pozri Tabuľku 6.2). Tabuľka 6.2: Mapovanie úrovne využívania digitálnych učebných pomôcok DIGITÁLNE UČEBNÉ POMÔCKY V predmete V metodikách B A 0 A 0 DIGITÁLNE UČEBNÉ POMÔCKY využívam vidím nevyužívam využívam nevyužívam potenciál • merací systém a softvér pre meranie, spracovanie dát a videomeranie 3 1 6 4 6 • senzory (základné, predmet. špec., meteostanica, poč. kvapiek) 3 1 6 4 6 • USB pripojiteľné mikroskopy 2 1 7 1 9 • Váhy s pripojením na počítač 2 1 7 1 9 • Mikrofóny pre audio tvorbu (podcasty) 3 7 0 3 7 • Robotické stavebnice (micro:bit, Bee-Bot) 2 2 6 2 8 • IoT zostavy (RP) 1 2 7 1 9 • Interaktívne 3D modely - stavebnice s meraním a zberom dát 1 4 5 0 10 • 3D skener 1 4 5 0 10 • 3D tlač 3 5 2 2 8

Pozornosť sme venovali mapovaniu využívania online technológií pre podporu prezenčnej výučby, ktoré sú naviazané na digitálne kompetencie ako žiakov tak aj učiteľov. V Tabuľke 6.3 dominuje využívanie cloudových služieb a systémov na podporu e-learningu. Tabuľka 6.3: Mapovanie využívania online technológií ONLINE TECHNOLÓGIE PRE PODPORU VÝUČBY V predmete V metodikách B A 0 A 0 ONLINE TECHNOLÓGIE PRE PODPORU VÝUČBY využívam vidím nevyužívam využívam nevyužívam potenciál • Cloudové úložisko (Google Disk, OneDrive, SharePoint, ...) 9 1 0 7 3 • LMS (MS Teams, Moodle, Chrome book, GoogleClassroom, ...) 9 1 0 10 0 • ASC /Edupage 5 2 3 5 5 • Online platformy: tally.so, Miro, Wakelet 4 2 4 3 7 Špecifickou cieľovou skupinou je výučbový softvér, najmä v kategóriách voľne dostupných vzdelávacích nástrojov. Z pohľadu využívania vo vzdelávaní dominujú webové portály, youtube videá, a nástroje AI. Potenciál hodný podpory vidíme v editoroch výučbových videozáznamov, vzdialených experimentoch ako aj platených verziách výučbových aplikácií (pozri Tabuľku 6.4). Tabuľka 6.4: Mapovanie využívania výučbového softvéru VÝUČBOVÝ SOFTVÉR V predmete V metodikách B A 0 A 0 VÝUČBOVÝ SOFTVÉR využívam vidím nevyužívam využívam nevyužívam potenciál • webové portály 10 0 0 9 1 • youtube videá 10 0 0 9 1 • online kurzy (Khan Academy) 3 3 4 1 9 • editor videa (EdPuzzle) 1 7 2 0 10 • vedecké podcasty (StreamYard) 2 5 3 1 9 • počítačové simulácie (PheT) 3 3 4 3 7 • vzdialené experimenty 1 4 5 1 9 • nástroje na spätnú väzbu (Quizlet, Kahoot!) 7 2 1 7 3 • Mobilné aplikácie (Phyphox, Physics Toolbox Sensor Suite, Goosechase) 4 2 4 4 6 • ChatGPT alebo obdobné nástroje AI 9 1 0 10 0 • Softvér (Geogebra, Stellarium, Algodoo) 2 2 6 2 8 • Prezentačný sofvér (Prezi) 5 3 2 5 5 • Grafický softvér (Canva) 8 2 0 7 3 • Platené licencie softvéru 3 5 2 4 6 V rámci predmetových expertných tímov je silne podporované využívanie vzdelávacích zón, ako cieleného usporiadania vzdelávacieho priestoru pre personalizované vzdelávanie a cielený rozvoj zručností. Tabuľka 6.5: Mapovanie využívania vzdelávacích zón VZDELÁVACIE ZÓNY V predmete V metodikách A B 0 A 0 VZDELÁVACIE ZÓNY využívam vidím potenciál nevyužívam využívam nevyužívam Interakcia 8 2 0 8 2

Bádanie 7 3 0 7 3 Spolupráca 8 2 0 8 2 Vytváranie 8 2 0 8 2 Sebarozvoj 7 2 1 7 3 Prezentácia 9 1 0 9 1 Z pohľadu expertných skupín je evidentná snaha o využívanie digitálnych technológií v pripravovaných metodikách a pozitívne je prijímaný aj koncept vzdelávacích zón. Štandard digitálneho vybavenia bude priebežne aktualizovaný najmä vzhľadom na predmetové špecifiká. Silnou stránkou sú technologické prieniky, ktoré vytvárajú priestor na spoluprácu učiteľov, vzájomnú podporu a z pohľadu žiaka na komplexnejšie využívanie vo vzdelávaní a pri riešení každodenných výziev. Avšak vytvorenie kvalitného vzdelávacieho priestoru, ktorý by tento priestor na spoluprácu posilňoval, nie je jednoduchá záležitosť. V nasledujúcej časti, na príklade odborných učební, ukážeme, akou výzvou pre školy je rekonštrukcia priestorov zmysluplným spôsobom. AKO VYBUDOVAŤ PODNETNÉ VZDELÁVACIE PROSTREDIE - ANALÝZA STAVU, PODPORA ŠKÔL V rámci projektu DiTEdu, realizovalo Národné centrum pre digitálnu transformáciu vzdelávania (NCDTV) analýzu zameranú na stav odborných učební na slovenských školách. Cieľom tohto prieskumu bolo získať ucelený obraz o technickom stave, priestorovom usporiadaní a didaktickom potenciáli týchto učební, najmä v kontexte výučby prírodovedných a technických predmetov. Do anonymného zberu dát sa zapojilo 372 škôl z rôznych regiónov Slovenska, ktoré poskytli fotografie svojich odborných učební a tried. Tieto vizuálne podklady boli následne analyzované podľa viacerých kritérií – od celkového stavu učebne, cez typ a zameranie priestoru, usporiadanie nábytku, mobility sedenia, dostupnosť didaktickej techniky či pozíciu učiteľa v priestore. Analýza sa sústredila na tri základné roviny: fyzické prostredie triedy, potreby žiaka a učiteľa (pozri graf na Obrázku 6.5) (Juhásová, 2025). Obrázok 6.5: Analýza stavu odborných učební na Slovensku. Vysvetlivky ku Graf 2 (kódovacie skratky): Stav odbornej učebne obnova pôvodného stavu(oPS) pôvodný stav (PS) inovácia (iPS),

niektoré prvky FCL (pFCL) polovica triedy (PŽp) v štýle FCL (FCL) Veľkosť pracovnej plochy stola Zameranie odbornej učebne zošit-kniha, kancelárka plocha (PPk) odborná učebňa (OUF, OUCH, OUB, OUG, OUI, STEM) experimentovanie (PPe) klasická trieda – bez rozvodov, štandardná plocha lavice obe možnosti (PPo) (KT) kombinácia klasickej trieda a učebne (KTU) Orientácia sedenia žiakov centrálna k učiteľovi (OSu) Ukladací priestor skupinová (OSs) žiaden (UP0) kombinácia oboch (OSk) minimálny (UPm) čiastočný (je potrebný kabinet) (UPč), Mobilita sedenia plnohodnotný (UPp) realizovateľná (MSr) predurčená (MSp) Tematická vizuálna úprava učebne nerealizovateľná (MS0) žiadna (VU0), minimálna (VUm) čiastočná (MSč) dizajnová (VUd) účelová prekonaná (VUp) Pozícia učiteľa účelová aktuálna (VUa) miesto vpredu (PUp) viaceré pozície vpredu (PUp2) Usporiadanie sedenia žiakov viaceré pozície v triede (PUv) individuálne (SŽ1) voľná - nemá klasickú katedru (PU0) dvojice (SŽ2) trojice (SŽ3) Didaktická technika skupiny (SŽs) neidentifikovateľné (DT-) klasická tabuľa (DT0) prezentačná plocha pre dataprojektor (DTd) Počet žiakov interaktívna tabuľa (DTi) celá trieda (PŽc) prezentačná obrazovka (DTdb) Výsledky analýzy (Juhásová, 2025): TRIEDA • Stav odbornej učebne: 22% učební sa nachádza v pôvodnom stave (PS) (pozri Obrázok 6.6). Najčastejšie, 57% učební je v stave obnovy pôvodného stavu (oPS), čo znamená, že školy nahrádzajú starý nábytok novým bez podstatnej zmeny usporiadania priestoru. Tento prístup nenaznačuje významnú modernizáciu, ktorá by zahŕňala vytvorenie podnetného a flexibilného vzdelávacieho priestoru, ale len udržiavanie tradičného usporiadania (Obrázok 6.7). Niektoré prvky Future Classroom Lab (pFCL) (pozri Obrázok 6.8), obsahuje 6 učební, čo predstavuje 2%, ktoré disponujú aspoň jednou ďalšou vzdelávacou zónou okrem klasického usporiadania radov lavíc a stoličiek. Podľa našej analýzy iba jedna učebňa - Active Learning Lab na Gymnáziu v Šuranoch nasledovala koncept rozdelenia priestoru do flexibilných vzdelávacích zón FCL (FCL). Tento stav ukazuje, že školy v prevažnej miere udržiavajú tradičné usporiadanie priestoru, ktorý neumožňuje plnú podporu zavádzania moderných vzdelávacích metód.

Obrázok 6.6: Odborné učebne FYZ, BIO a CHE v pôvodnom stave. Obrázok 6.7: Odborné učebne FYZ, BIO a CHE obnova pôvodného stavu. Obrázok 6.8: Odborné učebne s prvkami FCL (ukážka). • Zameranie odborných učební: Najviac zastúpené sú učebne informatiky – 26% (OUI) a učebne fyziky – 18% (OUF). • Ukladací priestor: Plnohodnotný ukladací priestor (UPp) sme zaznamenali iba v prípade 16% učební z celkového počtu (n = 372). Naopak, 25% učební nemá žiaden ukladací priestor (UP0), čo predstavuje významnú výzvu pre efektívnu organizáciu učebných pomôcok a materiálov, hlavne v odboroch, ktoré vyžadujú časté využívanie experimentálnych zariadení. Zvyšných 219 učební disponuje buď minimálnym (UPm, 25%), alebo čiastočným (UPč, 34%) úložným priestorom, čo rovnako môže predstavovať problém pri potrebe kvalitného materiálneho vybavenia v rámci predmetu. • Tematická vizuálna úprava učebne: Vizuálna úprava učební, ktorá môže pozitívne ovplyvniť motiváciu žiakov a vytvoriť príjemnejšie prostredie pre učenie, je často zanedbávaná. 30% učební nemá žiadnu tematickú úpravu (VU0) a 24% učební iba minimálnu vizuálnu úpravu (VUm). ŽIAK • Usporiadanie sedenia: Najčastejšie usporiadanie sedenia v odborných učebniach je v dvojiciach (SŽ2) s počtom 47%, čo je tradičný spôsob usporiadania, ktorý podporuje individuálnu a čiastočne párovú prácu. Zatiaľ čo sedenie po trojiciach (SŽ3) je menej bežné 15%, usporiadanie v skupinách (SŽs) sa objavuje iba v prípade 10% učební, čo naznačuje, že školy nemajú priestory, ktoré by podporovali spoluprácu žiakov v menších tímoch. • Počet žiakov: Vo väčšine prípadov - 67% - sa v odborných učebniach učí celá trieda. Učební, kde sa učí polovica triedy (PŽp) je 33%.

• Veľkosť pracovnej plochy: V prípade 55% učební majú žiaci k dispozícii len štandardnú kancelársku pracovnú plochu (PPk), ktorá neumožňuje realizovať experimenty alebo náročnejšie praktické cvičenia. V 27% učební je pracovná plocha prispôsobená experimentovaniu (PPe). Učebne s oboma možnosťami (PPo) sú zriedkavosťou - 17%. • Orientácia sedenia žiakov: Tradičné usporiadanie, kde sú žiaci orientovaní centrálne k učiteľovi (OSu), dominuje v 88% učební. Iba 6% učební má usporiadanie prispôsobené na skupinovú prácu (OSs) a 6% možnosť kombinovaného usporiadania (OSk). To opäť naznačuje dominanciu tradičného vyučovania, kde učiteľ zohráva centrálnu úlohu v procese výučby. • Mobilita sedenia: Nedostatok mobilného sedenia (73% s nerealizovateľnou mobilitou sedenia) naznačuje, že veľká časť učební neumožňuje prispôsobenie priestoru rôznym pedagogickým formám a prístupom. Moderné vyučovacie metódy, ktoré kladú dôraz na spoluprácu, experimentovanie a flexibilitu v triedach, sú v takýchto učebniach obmedzené a ťažko realizovateľné. UČITEĽ • Pozícia učiteľa: V 82% prípadov učební vyučujú učitelia tradične v prednej časti miestnosti (PUp) od učiteľskej katedry. Viacero pozícií v triede, ktoré by umožňovali lepší kontakt so žiakmi a rôznorodosť vo vyučovacom procese (PUp2, PUv), sú zriedkavé (spolu 12% učební). Iba 6% učební poskytuje učiteľom voľnosť pohybu bez fixnej katedry (PU0), čo je jedným z prvkov moderného vzdelávacieho priestoru. • Didaktická technika: Využívanie interaktívnych tabúľ - 35% učební a dataprojektorov - 36% učební, je pomerne rozšírené, čo je pozitívny signál pre integráciu digitálnych technológií do výučby. Avšak, 14% učební nemá žiadnu z týchto technológií (DT-), čo znamená, že niektoré školy sú stále závislé na klasickej výučbe v štýle tabuľa-krieda. Zistenia z analýzy poukázali na to, že väčšina odborných učební na slovenských školách sa nachádza buď v pôvodnom stave (pozri Obrázok 6.6), alebo prešla len čiastočnou obnovou, ktorá zachováva tradičné usporiadanie priestoru (pozri Obrázok 6.7). Takéto usporiadanie však výrazne obmedzuje možnosti využívania moderných pedagogických prístupov. Hoci sa objavili aj inšpiratívne príklady (pozri Obrázok 6.8) koncept flexibilných vzdelávacích zón podľa modelu Future Classroom Lab (FCL) je na školách zatiaľ skôr výnimkou. Táto situácia nás motivovala k tomu, aby sme školám aktívne ponúkli podporu pri navrhovaní a premene odborných učební v súlade s princípmi FCL, aby sme podporili učiteľov v snahe využívať inovatívne vzdelávacie prostredie pre aktívne učenie sa žiakov. Okrem toho sme školám ponúkli možnosť osobných konzultácií a spolupráce pri návrhoch učební. V súčasnosti prechádza rekonštrukciou v spolupráci s nami a firmou ITES Vranov, s. r. o. odborná učebňa fyziky aj na Gymnáziu v Krompachoch (pozri Obrázok 6.9, vľavo). Bude disponovať niekoľkými vzdelávacími zónami (pozri Obrázok 6.9, vpravo). Obrázok 6.9: Učebňa fyziky na Gymnáziu v Krompachoch v pôvodnom stave (vľavo) a dizajn učebne v štýle FCL po rekonštrukcii (vpravo).

PODNETNÉ VZDELÁVACIE PROSTREDIE V PRÍPRAVE BUDÚCICH UČITEĽOV V súčasnosti čelí vysokoškolské vzdelávanie učiteľov novým výzvam, ktoré súvisia s rastúcou diverzitou žiakov a posunom smerom k výučbe orientovanej na žiaka. Ako upozorňujú Ellis a Goodyear (2016), tieto zmeny si vyžadujú prehodnotenie spôsobu využívania fyzických vzdelávacích priestorov aj na univerzitnej úrovni. Podľa nich by sa výskum v oblasti vysokoškolského vzdelávania mal viac opierať o poznatky z výskumov realizovaných v školskom prostredí (Ellis & Goodyear, 2016; Boys, 2015). Študenti učiteľstva sa pripravujú na profesiu, ktorá sa odohráva vo fyzickom priestore školy – preto je nevyhnutné, aby už počas štúdia získavali skúsenosti s výučbou v podnetnom a flexibilnom vzdelávacom prostredí. V krajinách severnej Európy je digitálna transformácia školstva výrazne prítomná a od budúcich učiteľov sa očakáva, že budú digitálne kompetentní profesionáli (Kelentric et al., 2017; Tømte et al., 2015). Pri navrhovaní univerzitných vzdelávacích priestorov je dôležité rozlišovať medzi pojmami štúdium a učenie sa. Kým štúdium sa sústreďuje na plnenie akademických úloh, učenie sa kladie dôraz na porozumenie, osvojenie si zručností a zmenu postojov (Tømte & Lazareva, 2023). V prípade prípravy budúcich učiteľov by preto mali univerzitné priestory nielen podporovať štúdium, ale najmä vytvárať podmienky pre efektívne učenie sa, ktoré im umožní rozvíjať pedagogické zručnosti a osvojovať si prácu s digitálnymi nástrojmi v prostredí, ktoré odráža realitu moderných škôl. Aj s týmto cieľom sme sa rozhodli v rámci projektu DiTEdu pre vybudovanie modelovej FCL učebne, prebudovaním knižnice sv. Angely Merici v areáli Park Angelinum 9, ktoré sú sídlom štyroch ústavov (fyziky, matematiky, informatiky a geografie) Prírodovedeckej fakulty UPJŠ. Naším cieľom je zriadiť multifunkčný vzdelávací priestor s kapacitou 60 osôb, využívajúci moderné technológie a flexibilný nábytok. Transformácia prebieha v úzkej spolupráci s vedením univerzity, kolegami z predmetových didaktík a ďalšími partnermi. Veríme, že týmto krokom vznikne unikátne, flexibilné a inovatívne prostredie, ktoré bude slúžiť na prípravu študentov učiteľstva, vzdelávania učiteľov, otvorené hodiny, semináre ale aj iné spoločenské aktivity. Vzhľadom na dispozičné riešenie knižnice sv. Angely Merici sme vytvorili návrh usporiadania multifunkčného vzdelávacieho priestoru (pozri Obrázok 6.10) v štýle FCL (Future Classroom Lab). Obrázok 6.10: Priestor študovne sv. Angely Merici (vľavo) a vizualizácie návrhu FCLab (vpravo).

Obrázok 6.11: Vizualizácia pripravovanej FCL učebne na FF UPJŠ v Košiciach. Akokoľvek praktické a flexibilné vzdelávanie prostredie by sme vybudovali, akokoľvek kvalitné by boli prinášané vzdelávacie materiály, nemuselo by to stačiť pre naplnenie potrieb digitálnej transformácie vzdelávania. Škola má byť nie len podnetná, ale aj bezpečná. Bezpečie má mnoho rôznych významov. V ďalších dvoch kapitolách budeme hovoriť o bezpečnej škole v dvoch kontextoch, ktoré sú špecificky dôležité pre digitálnu školu. REFERENCIE Boys, J. (2015). Building better universities: Strategies, spaces, technologies. Routledge. Campus Technology. (2017). Exchange. Retrieved August 6, 2025, from https://campustechnology.com/- /media/EDU/CampusTechnology/Images/2017/03/20170315norbert.jpg Colton, Sarah & Smith, Chad & Sourdot, Ludovic. (2020). Designing a Future Classroom Laboratory for Exploring the Science of Teaching and Learning. International Journal of Designs for Learning. 11. 36- 46. https://doi.org/10.14434/ijdl.v11i3.25860 Council of the European Union. (2018). Council recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (2018/C 189/01). Official Journal of the European Union, C 189, 1–13. https://eur- lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01) Ellis, R. A., & Goodyear, P. (2016). Models of learning space: Integrating research on space, place and learning in higher education. Review of Education, 4(2), 149–191. European Schoolnet. (n.d.). FCL floor plan. Retrieved August 6, 2025, from http://www.eun.org/documents/411753/678836/FCL_3d_map.png/075c6fb7-dfbe-4188-98a0- 3de8694ba2f5?t=1507891978496 European Schoolnet. (n.d.). Future Classroom Lab. Retrieved June 10, 2024, from https://fcl.eun.org/ European Schoolnet. (n.d.). Transforming education in Europe. Retrieved June 19, 2025, from http://www.eun.org/ European Schoolnet. (n.d.). Transforming education in Europe. Retrieved June 19, 2025, from http://www.eun.org/ FCLab.fi. . (n.d.-a). Develop. Retrieved August 6, 2025, from https://fclab.fi/wordpress/wp- content/uploads/kaksio56-1.png FCLab.fi. . (n.d.-b). Mapa FCLabs vo Fínsku. Retrieved August 6, 2025, from https://fclab.fi/wordpress/wp- content/uploads/suomen-fclabit-kartalla-logolla-t.png FCLab.fi. . (n.d.-c). Retrieved June 10, 2024, from https://fclab.fi FCLab.fi. . (n.d.-d). Oppimisen vyöhykkeet. Retrieved June 19, 2025, from https://fclab.fi/oppimisen- vyohykkeet/

FCLab.fi. . (n.d.-e). Vzdelávacie zóny – preklad. Adapted from https://fclab.fi/wordpress/wp- content/uploads/kaksio-vyohykkeet-engl.png Google Images. (n.d.). Present. Retrieved August 6, 2025, from https://encrypted- tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcShvRpkwVxkDQn6WkJWx2obRMH1aUYVmed1bUV7uMsaxFvZ oOnj Juhásová, A. (2023). Fyzikálne vzdelávanie metódou zmiešanej výučby v podmienkach vzdelávacieho laboratória budúcnosti (Rigorózna práca, Univerzita P. J. Šafárika v Košiciach, PF UPJŠ ÚFV). Retrieved June 19, 2025, from https://opac.crzp.sk/?fn=detailBiblioForm&sid=EC7951772ACC837B597DC5A56A1E Juhásová, A. (2025). Návrh a overenie scenárov fyzikálneho vzdelávania pre Future Classroom Lab (Dizertačná práca, Univerzita P. J. Šafárika v Košiciach, PF UPJŠ ÚFV). Kelentrić, M., Helland, K., & Arstorp, A.-T. (2017). Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Legatum Institute. (2023). Legatum Prosperity Index 2023. https://www.prosperity.com/download_file/view_inline/4789 Lyons, J. B. (2001). Do school facilities really impact a child’s education? Retrieved June 19, 2025, from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED458791.pdf Pavlicová, V., Boháčková, P., Krajčová, V., Kupilíková, M., & Neumajer, O. (2018). Třída budoucnosti: Matematika, přírodní vědy a digitální technologie × aktivity do výuky. Dům zahraniční spolupráce. https://www.dzs.cz/eun/publikace Squarespace. (2021). Investigate. Retrieved August 6, 2025, from https://images.squarespace- cdn.com/content/v1/59807c84f5e231e59a70e609/1633689682992- FEPANTFYNP9ZKL816FKE/DSC_0277.JPG?format=1500w Tømte, C., Enochsson, A. B., Buskqvist, U., & Kårstein, A. (2015). Educating online teacher students to master professional digital competence: The TPACK-framework goes online. Computers & Education, 84, 26–35. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.11.004 Tømte, C., & Lazareva, A. (2023). Educating for professional digital competence? Exploring teacher education in a new learning space. In Professional Digital Competence in Teacher Education (pp. 61–78). https://doi.org/10.1007/978-3-031-27758-0_4 Van Assche, F., Balanskat, A., Conrads, J., & Bianco, M. (2015). Innovative technologies for an engaging classroom (iTEC). European Schoolnet. https://www.researchgate.net/publication/281022211_Innovative_Technologies_for_an_Engaging _Classroom_iTEC/links/5e43d856a6fdccd9659c10cf/Innovative-Technologies-for-an-Engaging- Classroom-iTEC.pdf WSIMG. (n.d.). Interact. Retrieved August 6, 2025, fromhttps://img1.wsimg.com/isteam/stock/lbngwRg/:/cr=t:0%25,l:0%25,w:100%25,h:100%25/rs= w:400,cg:true

7. INFORMAČNÁ A KYBERNETICKÁ BEZPEČNOSŤ Pavol Sokol Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, CSIRT (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV pavol.sokol@upjs.sk Program informatizácie školstva do roku 2030 publikovaný Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky nastavuje strategické oblasti a ciele v oblasti informatizácie a digitalizácie školstva. Informatizácia predstavuje zavádzanie informačno-komunikačných technológií (IKT) do obsahu a foriem vzdelávania a do administrácie školy. Digitalizácia transformuje používanie papierových dokumentov na digitálne dokumenty a rozširuje vzdelávacie zdroje o digitálne vzdelávacie zdroje. Digitálna transformácia premieňa tradičnú školu na školu riadenú dátami, podporuje optimalizované, personalizované a adaptívne vzdelávanie. Všetky tieto procesy sú postavené na využívaní IKT, ktoré sú navzájom poprepájané. Aby škola mohla využívať zdroje internetu, musí byť do internetu pripojená. Tým sa však vystavuje možnosti kybernetického útoku, ktorý môže procesy školy (edukačné či administratívne) ochromiť, prípadne ukradnúť osobné údaje a vystaviť tak školu nepríjemným dopadom. Zatiaľ čo o digitálnej transformácii škôl a najmä o zavádzaní predmetov spojených so vzdelávaním kybernetickej bezpečnosti sa hovorí veľa, takmer vôbec sa nerieši samotné riadenie kybernetickej a informačnej bezpečnosti škôl, teda opatrenia, ktoré by škola mala realizovať na zvýšenie odolnosti voči kybernetickým útokom. Je dôležité zdôrazniť, že právna analýza povinností základných a stredných škôl v oblasti informačnej a kybernetickej bezpečnosti konštatovala, že sú subjektom, na ktorý sa vzťahuje právna úprava v tejto oblasti (viď nižšie). Školy tak na jednej strane majú právnu povinnosť realizovať určité bezpečnostné opatrenia, na druhej strane nedisponujú znalostnými ani finančnými kapacitami, ktoré by im umožnili túto povinnosť naplniť samostatne, alebo externými dodávateľmi. Základným cieľom v tejto oblasti je optimalizácia riadenia informačnej a kybernetickej bezpečnosti na školách v zmysle zákonných požiadaviek a technických požiadaviek. Súčasťou tohto cieľa je návrh a vypracovanie balíka základných (povinných) a rozšírených (odporúčaných) bezpečnostných opatrení ako aj vytvorenie metodiky pre ich jednoduchú implementáciu a udržateľnosť a vytvorenie komunitného priestoru pre spoluprácu škôl v oblasti riadenia informačnej a kybernetickej bezpečnosti. BEZPEČNOSTNÉ HROZBY V prostredí škôl je možné identifikovať viacero bezpečnostných hrozieb, ktoré majú potenciál ohroziť aktíva týchto organizácií. Medzi najvýznamnejšie bezpečnostné hrozby môžeme zaradiť: • Ransomvér – bezpečnostná hrozba, v rámci ktorej útočník nasadí v rámci školy ransomvér, zašifruje kritické dáta a informačné systémy a požaduje zaplatenie výkupného. • Hrozby spojené s integritou, dôvernosťou a dostupnosťou údajov uložených v cloudových službách – školy v rámci zvyšovania úrovne digitalizácie a zefektívnenia procesov využívajú cloudové služby, ako napr. Google Workspace, Microsoft 365 alebo Edupage. • Hrozby spojené s integritou, dôvernosťou a dostupnosťou údajov uložených u externých prevádzkovateľov – účtovné, mzdové a majetkové programy prevádzkované u externých dodávateľov, zvyčajne zriaďovateľ, resp. spoločnosť poskytujúca webhostingové služby pre školský web. • Hrozby spojené s dostupnosťou štátnych informačných systémov – Rezortný informačný systém, na ktorý je naviazané financovanie škôl, prípadne systém pre administráciu maturitných skúšok.

• Únik osobných údajov - ohrozenie údajov žiakov a zamestnancov pri nedostatočnej ochrane IKT systémov. • Škodlivý softvér (malvér) - šírený cez e-maily, infikované prílohy alebo USB zariadenia. • Rôzne formy sociálneho inžinierstva – využívajú útočníci za účelom získania prihlasovacích údajov zamestnancov a žiakov. • Hrozby spojené s použitím umelej inteligencie (AI) - útočníci si vedia postaviť vlastné jazykové modely, ktoré im umožňujú generovať rôzne škodlivé kódy vyhýbajúce sa detekcii antimalvérových riešení, scenáre a správy využívané na sociálne inžinierstvo, či deepfake fotografie a videá pre jednoduchšiu manipuláciu obetí. Práve jednoduchosť posledne menovaného - tvorba deepfakov - je dnes zneužívaná v školách aj pre šikanovanie žiakov a pedagógov. PRÁVNE POSTAVENIE ŠKÔL V OBLASTI INFORMAČNEJ A KYBERNETICKEJ BEZPEČNOSTI Právne postavenie škôl v oblasti informačnej a kybernetickej bezpečnosti vychádza zo zákona č. 95/2019 Z. z. o informačných technológiách vo verejnej správe a o zmene a doplnení niektorých zákonov (ďalej len „Zákon o ITVS“). V zmysle § 5 ods. 1 predmetného zákona správu informačných technológií verejnej správy vykonávajú: b) orgán vedenia, ktorým je ministerstvo investícií, b) orgán riadenia vo vzťahu k informačným technológiám verejnej správy v jeho pôsobnosti. V zmysle § 5 ods. 2 písm. e) Zákona o ITVS orgánom riadenia je právnická osoba v zriaďovateľskej pôsobnosti alebo zakladateľskej pôsobnosti orgánu riadenia uvedeného v písmenách a) až d) (patrí tu aj obec a vyšší územný celok). V zmysle Zákona o ITVS majú školy viaceré zákonné povinnosti vrátane: c) nahlasovania kybernetických bezpečnostných incidentov vládnej jednotke CSIRT (§23 ods. 5 písm. a) Zákona o ITVS), c) bezodkladného riešenia kybernetických bezpečnostných incidentov a prijatia opatrení na zníženie rizika (§23 ods. 5 písm. b) Zákona o ITVS), c) prijatia alebo úpravy bezpečnostných opatrení (§23 ods. 5 písm. e) Zákona o ITVS). Rozsah bezpečnostných opatrení pre školy upravuje vykonávací predpis Zákona o ITVS - vyhláška Úradu podpredsedu vlády Slovenskej republiky pre investície a informatizáciu č. 179/2020, ktorou sa ustanovuje spôsob kategorizácie a obsah bezpečnostných opatrení informačných technológií verejnej správy (ďalej len “Vyhláška ÚPVII o bezpečnostných opatreniach”). Od 1.1.2025 nadobudla účinnosť novela zákona č. 69/2018 Z. z. o kybernetickej bezpečnosti (ďalej len „Zákon o KB“), ktorou došlo k transpozícii obsahu Smernice NIS 2. Došlo k úprave viacerých vzťahov a inštitútov platných v oblasti kybernetickej bezpečnosti. Jednou z výrazných zmien je aj zmena rozsahu povinných subjektov. Podľa § 17 ods. 1 písm. g) Zákona o KB sa do registra prevádzkovateľov základnej služby zapisuje aj správca informačnej technológie verejnej správy, čím je aj škola (v zmysle vyššie uvedenej analýzy). Prevádzkovateľ základnej služby je povinný v zmysle § 19 ods. 1 Zákona o KB do 12 mesiacov odo dňa zápisu do registra prevádzkovateľov základnej služby v závislosti od vykonanej analýzy rizík prijať, dodržiavať a vykonávať všeobecné bezpečnostné opatrenia najmenej v rozsahu bezpečnostných opatrení podľa § 20 predmetného zákona a vykonávať ich s cieľom zabezpečovania kybernetickej bezpečnosti a odolnosti. Podrobnosti a rozsah bezpečnostných opatrení upravuje vyhláška Národného bezpečnostného úradu č. 362/2018, ktorou sa ustanovuje obsah bezpečnostných opatrení, obsah a štruktúra bezpečnostnej dokumentácie a rozsah všeobecných bezpečnostných opatrení (ďalej len „Vyhláška NBÚ o bezpečnostných opatreniach”).

RIADENIE INFORMAČNEJ A KYBERNETICKEJ BEZPEČNOSTI Systém riadenia informačnej a kybernetickej bezpečnosti predstavuje súbor pravidiel, procesov, zásad, technických a organizačných opatrení, ktorých cieľom je systematicky chrániť informácie a iné aktíva (napr. informačné systémy a počítačové siete) v škole pred stratou, zneužitím, neoprávneným prístupom alebo poškodením. Zabezpečuje súlad s legislatívnymi požiadavkami a riadi riziká v prostredí školy. Obsahuje najmä strategické plánovanie, prideľovanie zodpovedností, identifikáciu a hodnotenie rizík, analýzu dopadov a kontrolu plnenia bezpečnostných opatrení. Vytvorenie a dodržiavanie procesov v oblasti KB je pre školu často najmenej finančne náročné a má významný dopad na prevenciu pred narušením KB. Obsahuje najmä informácie o zaraďovaní a vyraďovaní používateľských účtov, spôsobe prihlasovania do rôznych systémov školy (napr. potrebu meniť prihlasovacie heslá, prípadne používať viacfaktorovú autentifikáciu), spôsobe zálohovania kritických údajov školy, spôsobe reagovania zamestnancov a vedenia školy na rôzne kybernetické bezpečnostné incidenty, ale aj procesy vo vzťahu k externým dodávateľom IT zariadení a služieb. Meranie vyspelosti školy v oblasti riadenia informačnej a kybernetickej bezpečnosti je možné realizovať pomocou viacerých uznávaných rámcov (napr. CMMI, NIST CSF, COBIT; CMMI Institute, 2010; NIST, 2018; ISACA, 2019). Pre určenie vyspelosti školy v oblasti riadenia informačnej a kybernetickej bezpečnosti v projekte sme použili štyri úrovne vyspelosti riadenia informačnej a kybernetickej bezpečnosti. V Tabuľke 7.1 je uvedený popis úrovní vyspelosti riadenia informačnej a kybernetickej bezpečnosti na škole. Toto môže výrazne pomôcť digitálnym koordinátorom a riaditeľom škôl k zhodnoteniu aktuálneho stavu školy v tejto oblasti ako aj k dosiahnutiu želaného stavu. Tabuľka 7.1: Úrovne vyspelosti riadenia informačnej a kybernetickej bezpečnosti na škole Úroveň Popis Ešte sme Škola nemá zavedené žiadne vzdelávacie aktivity o informačnej a kybernetickej nezačali (1) bezpečnosti. Používatelia si neuvedomujú riziká ani svoju zodpovednosť. Neexistujú žiadne formálne procesy v oblasti informačnej a kybernetickej bezpečnosti. Informačná a kybernetická bezpečnosť je riešená len náhodne alebo vôbec. Škola nemá implementované žiadne alebo minimálne technické a organizačné bezpečnostné opatrenia vrátane predchádzania a reakcie na kybernetické bezpečnostné incidenty. V škole sa neuskutočňujú žiadne bezpečnostné audity ani hodnotenia. Riziká a súlad s požiadavkami nie sú kontrolované. Máme prvé V škole prebiehajú prvé školenia alebo aktivity na zvýšenie povedomia, zamerané na skúsenosti (2) vybraných zamestnancov alebo žiakov. Účasť je obmedzená, obsah školení je základný. Základné pravidlá a politiky existujú, ale sú čiastočne implementované a nekonzistentne uplatňované. Škola začala zavádzať základné bezpečnostné opatrenia (napr. politika hesiel, školenia, antimalvérová ochrana). Reakcie na kybernetické bezpečnostné incidenty sú improvizované. Škola realizovala prvé interné hodnotenia alebo kontroly informačnej a kybernetickej bezpečnosti, často však bez systematického plánu alebo následného zlepšovania. Nadobúdame Škola pravidelne organizuje vzdelávanie pre všetky bezpečnostné roly. Vzdelávacie istotu (3) aktivity sú plánované, systematické a prispôsobené rôznym cieľovým skupinám. Riadenie informačnej a kybernetickej bezpečnosti a politiky sú zavedené a systematicky

aplikované. Riadenie rizík je súčasťou procesov školy. Škola má implementované viaceré bezpečnostné opatrenia, ktoré reálne znižujú pravdepodobnosť alebo dopad naplnenia kybernetických hrozieb. Procesy na zvládanie kybernetických bezpečnostných incidentov sú funkčné. Audity a hodnotenia informačnej a kybernetickej bezpečnosti sa v škole vykonávajú pravidelne a podľa vopred stanovených plánov. Identifikované nedostatky sa riešia a sleduje sa pokrok. Sme inšpirácia Škola má rozvinutú kultúru bezpečnostného povedomia. Školenia sú integrované do pre iných (4) bežného života školy, obsahujú simulácie útokov a neustále zlepšovanie vzdelávacích programov. Riadenie informačnej a kybernetickej bezpečnosti je integrované do všetkých úrovní riadenia školy, procesy sú neustále zlepšované a aktualizované. Škola má implementované bezpečnostné opatrenia na adekvátnej úrovni, ktorým reálne znižujú pravdepodobnosť výskytu alebo dopad kybernetických hrozieb. Procesy na zvládanie kybernetických bezpečnostných incidentov sú funkčné a overované. Škola má komplexný systém interných a/alebo externých auditov. Výsledky auditov aktívne využíva na strategické zlepšovanie bezpečnostného prostredia. BEZPEČNOSTNÉ OPATRENIA Hlavnou úlohou bezpečnostných opatrení je znižovanie úrovní bezpečnostných rizík, a tým zvyšovanie odolnosti organizácie voči bezpečnostným hrozbám. Zoznam bezpečnostných opatrení je uvedený vo Vyhláške NBÚ o bezpečnostných opatreniach a Vyhláške ÚPVII o bezpečnostných opatreniach. Keďže vzdelávacie zariadenia sú subjektami verejnej správy a spadajú pod sektor verejnej správy, prednosť v aplikácii by mala mať tzv. sektorová vyhláška. V tomto prípade Vyhláška ÚPVII o bezpečnostných opatreniach. V zmysle § 1 ods. 2 Vyhlášky NBÚ o bezpečnostných opatreniach sa bezpečnostné opatrenia prijímajú na základe odporúčaní medzinárodne akceptovaných štandardov kybernetickej bezpečnosti alebo iných vecne obdobných postupov a metód so zreteľom na najnovšie poznatky a pri súčasnom identifikovaní rizík, zraniteľností a požiadaviek regulácie. V zmysle § 3 ods. 3 písm. h) Vyhlášky ÚPVII o bezpečnostných opatreniach minimálne bezpečnostné opatrenia kategórie I a kategórie II jednotlivých oblastí kybernetickej bezpečnosti a informačnej bezpečnosti vo vzťahu k informačným technológiám verejnej správy sa vzťahujú na prevádzkovateľa základných služieb podľa Zákona o KB, ktorého siete a informačné systémy sú zaradené do Kategórie I alebo Kategórie II podľa Zákona o KB. Keďže od 1.1.2025 sú správcovia informačných technológií verejnej správy vrátane škôl prevádzkovateľmi kritických základných služieb, vzdelávacie inštitúcie spadnú pod subjekty, ktoré musia plniť bezpečnostné opatrenia kategórie I a kategórie II. Zoznam kategórií bezpečnostných opatrení, ktoré musia spĺňať školy podľa Vyhlášky ÚPVII o bezpečnostných opatreniach vrátane ich počtu podľa kategórie sú uvedené v Tabuľke 7.2. Tabuľka 7.2: Bezpečnostné opatrenia podľa Vyhlášky ÚPVII Kategória Kategória I Kategória II A. Organizácia KB a IB 2 6 B. Riadenie rizík KB a IB 1 5 C. Personálna bezpečnosť 7 5 D. Riadenie prístupov 3 10

E. Riadenie bezpečnosti s tretími stranami 1 6 F. Prevádzka IS a sietí 3 12 G. Hodnotenie zraniteľností a aktualizácie 1 11 H. Ochrana proti škodlivému kódu 4 2 I. Sieťová a komunikačná bezpečnosť 3 13 J. Akvizícia, vývoj a údržba IT VS 1 7 K. Zaznamenávanie a monitorovanie 1 8 L. Fyzická bezpečnosť a prostredie 1 5 M. Riešenie KB incidentov 1 10 N. Kryptografické opatrenia 1 5 O. Kontinuita prevádzky IT VS 0 4 P. Audit a kontrolné činnosti 1 4 VZDELÁVANIE A ZVYŠOVANIE BEZPEČNOSTNÉHO POVEDOMIA Vyhláška NBÚ č. 492/2022 Z. z., ktorou sa ustanovujú znalostné štandardy v oblasti kybernetickej bezpečnosti ustanovuje znalostné štandardy v oblasti kybernetickej bezpečnosti (ďalej len „ Vyhláška NBÚ o znalostných štandardoch“) prostredníctvom jednotlivých rolí kybernetickej bezpečnosti (ďalej len „rola“). Znalostné štandardy sú určené na preukazovanie minimálnych požiadaviek na výkon konkrétnej roly a budovanie bezpečnostného povedomia. V zmysle § 2 ods. 1 Vyhlášky NBÚ o znalostných štandardoch konkrétna činnosť, ktorou osoba vykonáva úlohy a činnosti podľa zákona o KB, je určená prostredníctvom konkrétnej roly, v ktorej osoba vystupuje vo vzťahu k sieti alebo k informačnému systému. V Tabuľke 7.3 sú uvedené kategórie používateľov v zmysle Vyhlášky NBÚ o znalostných štandardoch a ich mapovanie na kategórie používateľov vo vzdelávacích zariadeniach. Podľa tohto mapovanie je možné následne stanoviť minimálny vzdelávací štandard pre rôzne kategórie používateľov vo vzdelávacích zariadeniach. Tabuľka 7.3: Kategórie používateľov v zmysle Vyhlášky NBÚ o znalostných štandardoch Kategória používateľov podľa Kategória používateľov vo Vyhlášky NBÚ Popis kategórie používateľov vzdelávacích zariadeniach o znalostných štandardoch Laik používateľ IKT okrem výkonu konkrétneho povolania žiak, rodič Odborný používateľ, ktorý pri výkone povolania využíva sieť alebo učiteľ, učiteľ informatiky zamestnanec informačný systém riadiaci zamestnanec, ktorý nie je IT manažérom alebo manažérom kybernetickej bezpečnosti a ktorý spravidla riaditeľ, zástupca riaditeľa, Manažér zodpovedá za príslušný proces alebo skupinu procesov a vedúci úseku (školský klub v rámci nich zodpovedá aj za plnenie úloh v oblasti detí, školská jedáleň) riadenia rizík kybernetickej bezpečnosti IT manažér riadiaci zamestnanec organizačných jednotiek zástupca riaditeľa, vedúci zodpovedných za poskytovanie IT služieb, návrh, úseku

implementáciu, obstaranie, prevádzku, údržbu a posudzovanie prostriedkov IKT zamestnanec zodpovedný za poskytovanie IT služieb, správca IKT, digitálny Informatik návrh, implementáciu, obstaranie, prevádzku, údržbu a školník, školský digitálny posudzovanie IKT koordinátor Manažér riadiaci zamestnanec špecializovaný na oblasť manažér kybernetickej kybernetickej bezpečnosti informácií a riadenia rizík kybernetickej a informačnej bezpečnosti bezpečnosti bezpečnosti, vlastníci bezpečnostných procesov V zmysle Zákona o ITVS a zákona o KB má škola ako subjekt verejnej správy povinnosť obsadiť pozíciu manažéra kybernetickej a informačnej bezpečnosti. Túto pozíciu môže zastávať interný zamestnanec alebo externá osoba. V rámci projektu DiTEdu prebieha vzdelávanie viacerých kategórií používateľov, a to: • digitálni koordinátori – krátke online stretnutia v rámci Klubu digitálnych koordinátorov, • učitelia informatiky základných a stredných škôl – vzdelávanie v rámci Klubov učiteľov informatiky, • učitelia základných a stredných škôl – vzdelávania rôznych tém informačnej a kybernetickej bezpečnosti priamo na školách, • riaditelia škôl – vzdelávanie v rámci prezenčných stretnutí k rozdielovej (gapanalýze informačnej a kybernetickej bezpečnosti a v rámci online vzdelávaní. AKTIVITY K ZVYŠOVANIU ODOLNOSTI ŠKÔL VOČI KYBERNETICKÝM HROZBÁM V rámci projektu „Digitálna transformácia vzdelávania a školy (DiTEdu)“ bol vytvorený tím pre informačnú a kybernetickú bezpečnosť, ktorý realizuje viacero paralelných aktivít súvisiacich so zvyšovaním odolnosti škôl voči kybernetickým hrozbám vrátane zvyšovania povedomia učiteľov a žiakov škôl v oblasti informačnej a kybernetickej bezpečnosti. Prioritným výstupom projektu je návrh a implementácia bezpečnostných opatrení, ktoré je možné v rámci prostredia základných a stredných škôl realizovať. Cieľom projektu je pripraviť sadu bezpečnostných opatrení (procesných a technických) tak, aby sa: c) zvýšila odolnosť školy voči kybernetickým hrozbám, c) znížila pravdepodobnosť výskytu alebo dopadu kybernetického bezpečnostného incidentu, c) v prípade kybernetického bezpečnostného incidentu škola dokázala tento incident adekvátne riešiť bez zásadných dopadov na výchovno-vzdelávací proces prebiehajúci na škole. Súčasne je cieľom je zamerať pozornosť orgánov riadenia škôl na stav informačnej a kybernetickej bezpečnosti a zapojiť ich personálne, technicky a finančne do spolupráce. Zvyšovaniu odolnosti škôl voči kybernetickým hrozbám môžeme rozdeliť do niekoľkých aktivít: • Aktivita 1 - Mapovanie súčasného stavu. Je to „povinná“ aktivita, ktorej cieľom je zmapovať súčasný stav riadenia informačnej a kybernetickej bezpečnosti na školách. Anonymizované výstupy budú súčasťou správy o stave informačnej a kybernetickej bezpečnosti. Personalizované výstupy škôl, ktoré budú mať záujem po realizácii aktivity 1 aktívne na projekte spolupracovať ďalej budú využité v aktivitách 2 a 3 pri realizácii bezpečnostných opatrení na konkrétnej škole.

• Aktivita 2 - Návrh bezpečnostných opatrení – „Quick wins“ - V rámci tejto aktivity budú navrhnuté organizačné a technické opatrenia, ktoré s minimálnou náročnosťou pomôžu školám eliminovať čo najviac hrozieb. Opatrenia budú dostupné plošne všetkým školám. • Aktivita 3 - Implementácia bezpečnostných opatrení - V rámci tejto aktivity budú na spolupracujúcich školách bezpečnostné opatrenia implementované s cieľom posúdiť ich relevantnosť a náročnosť najmä na ľudské zdroje. REFERENCIE CMMI Institute. (2010). CMMI for development, version 1.3. Software Engineering Institute. https://cmmiinstitute.com/ ISACA. (2019). COBIT 2019 Framework: Introduction and Methodology. ISACA. https://www.isaca.org/resources/cobit Národná rada Slovenskej republiky. (2018). Zákon č. 69/2018 Z. z. o kybernetickej bezpečnosti a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Slov-Lex. https://www.slov-lex.sk/ezbierky/pravne- predpisy/SK/ZZ/2018/69/20200701 Národný bezpečnostný úrad. (2018). Vyhláška č. 362/2018 Z. z., ktorou sa ustanovuje obsah bezpečnostných opatrení, obsah a štruktúra bezpečnostnej dokumentácie a rozsah všeobecných bezpečnostných opatrení. Slov-Lex. https://www.slov-lex.sk/ezbierky/pravne- predpisy/SK/ZZ/2018/362/vyhlasene_znenie Národný bezpečnostný úrad. (2022). Vyhláška č. 492/2022 Z. z., ktorou sa ustanovujú znalostné štandardy v oblasti kybernetickej bezpečnosti. Slov-Lex. https://www.slov-lex.sk/ezbierky/pravne- predpisy/SK/ZZ/2022/492/20230101 National Institute of Standards and Technology. (2018). Framework for improving critical infrastructure cybersecurity (Version 1.1). U.S. Department of Commerce. https://nvlpubs.nist.gov/nistpubs/CSWP/NIST.CSWP.04162018.pdf Úrad podpredsedu vlády SR pre investície a informatizáciu. (2020). Vyhláška č. 179/2020 Z. z., ktorou sa ustanovuje spôsob kategorizácie a obsah bezpečnostných opatrení informačných technológií verejnej správy. NBÚ. https://www.nbu.gov.sk/data/files/558_kyber2025.pdf Úrad vlády Slovenskej republiky. (2019). Zákon č. 95/2019 Z. z. o informačných technológiách vo verejnej správe a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Slov-Lex. https://www.slov-lex.sk/pravne- predpisy/SK/ZZ/2019/95/

8. DIGITÁLNY WELL-BEING A PREVENCIA SOCIÁLNO-PATOLOGICKÝCH JAVOV A RIZIKOVÉHO SPRÁVANIA V DIGITÁLNOM PROSTREDÍ Lenka Sokolová Univerzita Komenského v Bratislave, Ústav aplikovanej psychológie (Fakulta sociálnych a ekonomických vied) a NCDTV lenka.sokolova@fses.uniba.sk Jana Kozáková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, NCDTV jana.kozakova@upjs.sk Well-being je stav pohody, v ktorom každý jednotlivec realizuje svoj vlastný potenciál, zvláda bežnú životnú záťaž, pracuje produktívne a užitočne a je schopný prispieť k rozvoju svojho potenciálu a k rozvoju svojej komunity (World Health Organization, n.d.). Prvé vymedzenia a výskumy well-beingu v psychológii (v preklade aj subjektívnej pohody alebo duševnej pohody) nachádzame v literatúre z druhej polovice 20. storočia, kedy ho autori spájali najmä s prežívaním šťastia, pozitívnych emócií a celkovej životnej spokojnosti (Diener, 1984). Za ostatných 25 rokov významne vzrástol počet výskumov v oblasti well-beingu (Diener et al., 2018), pričom sa zdôrazňuje jeho pozitívny vzťah so zdravím, sociálnou oporou či pracovným výkonom. V neposlednom rade duševná pohoda súvisí aj s výsledkami vo vzdelávaní (Národný ústav certifikovaných meraní, 2015). Súčasné definície well-being popisujú aj ako „stav, v ktorom je možné v podporujúcom a podnetnom prostredí plne rozvíjať fyzický, kognitívny, emocionálny, sociálny a duchovný potenciál a žiť s ostatnými plnohodnotný a spokojný život“ (Polgáryová et al., 2023), preto aj vzdelávacie systémy kladú stále väčší dôraz na spoločné rozvíjanie kognitívnych, sociálnych a emocionálnych zručností detí a dospievajúcich. Každodenná prítomnosť digitálnych technológií v našich životoch a ich, dnes už nezastupiteľná, rola v práci, vzdelávaní aj súkromí vedie odborníkov k úvahe, ako táto skúsenosť s neustálou digitálnou konektivitou ovplyvňuje našu duševnú pohodu (Büchi et al., 2019; Smahel et al., 2023) a v tejto súvislosti sa objavuje aj nový pojem digitálny well-being. Ide o optimálnu rovnováhu medzi výhodami a nevýhodami digitálnej konektivity v každodennom živote, ľudia dosahujú digitálny well-being, keď zažívajú potešenie spojené s aktivitou a podporou online a súčasne dokážu minimalizovať stratu kontroly nad používaním technológií a jej negatívnymi dopadmi na vlastné zdravie, duševnú pohodu či sociálne interakcie a vzťahy (Vanden Abeele, 2021). V kontexte digitálneho well-beingu teda hovoríme najmä o schopnosti jednotlivca vyvážene a zdravo používať digitálne nástroje pre svoje učenie a rozvoj a minimalizovať riziká spojené s ich používaním. Digitálny well- being tak zahŕňa zdravú rovnováhu medzi online a offline aktivitami, výhodami a nevýhodami používania technológií, ale aj schopnosť robiť informované rozhodnutia o svojom živote online a regulovaní svojej digitálnej stopy a schopnosť účinne riadiť riziká spojené s používaním digitálnych technológií a životom online. S manažovaním online rizík súvisí aj pojem digitálna reziliencia. Pôvodne sa tento pojem používal v súvislosti s kyberbezpečnosťou v organizáciách na označenie súboru stratégií a praktík, vďaka ktorým spoločnosti dokážu udržiavať digitálne schopnosti v svojich tímoch a odolávať digitálnym krízam (Casalino et al., 2019). Na úrovni jednotlivca chápeme digitálnu rezilienciu ako schopnosť vyrovnať sa s negatívnou online skúsenosťou alebo schopnosť zotaviť sa z nepríjemných zážitkov v online priestore (Vandoninck et al., 2013). Podľa Svetovej zdravotníckej organizácie (2025) možno na základe doterajších výskumných zistení pomenovať konkrétne protektívne faktory, ktoré zvyšujú mieru digitálnej reziliencie. Ochranné činitele, ktoré

prispievajú k digitálnej odolnosti detí a dospievajúcich a ich schopnosti adaptívne zvládať online riziká, možno rozdeliť na činitele, ktoré pôsobia na úrovni jednotlivca a činitele na úrovni prostredia (pozri Tabuľku 8.1). Tabuľka 8.1: Činitele, ktoré prispievajú digitálnej reziliencii detí a dospievajúcich (World Health Organization, 2025) Úroveň jednotlivca Úroveň prostredia Osobnostné vlastnosti, napr. sebavedomie, Vyšší socio-ekonomický status a úroveň pozitívny sebaobraz dosiahnutého vzdelania v rodine Pozitívna, vnútorná motivácia k aktivitám online, Sociálna opora (online aj offline) a blízke rodinné napr. vyhľadávanie informácií, sebarozvoj, učenie sa a rovesnícke vzťahy Používanie stratégií na ochranu súkromia Záujem rodičov a aktívna mediácia používania a sebaregulácie používania technológií, napr. technológií v rodine vypnutie notifikácií Otvorené diskusie s rodinou a spoločné Rozvoj digitálnej gramotnosti a zručností nastavovanie hraníc používania technológií v rodine Rozvoj a edukácia v oblasti sebaakceptácie, body Rodičia ako vzor v používaní zdravých digitálnych positivity a zdravých digitálnych návykov návykov Používanie pozitívnych stratégií regulácie emócií a zvládanie negatívnych skúseností a situácií, napr. Zóny bez technológií, napr. žiadne digitálne nahlasovanie incidentov alebo aktívne vyhľadávanie technológie v spálni pomoci ČO HOVORIA VÝSKUMU O (DIGITÁLNEJ) POHODE SLOVENSKÝCH ŠKOLÁKOV A ŠKOLÁČOK? V slovenskom prostredí sa v ostatných rokoch realizovalo niekoľko výskumov, ktoré okrem iného mapujú aj správanie a skúseností detí a dospievajúcich v online priestore. Zistenia výskumníkov potvrdzujú, že online život mladej generácie je intenzívny a prináša so sebou mnohé pozitíva aj ohrozenia. Témam online života detí sa venuje medzinárodný výskum EU Kids Online (http://www.eukidsonline.net/), ktorý sa prvýkrát uskutočnil v roku 2010. Slovenská republika sa zapojila v roku 2018. Dotazníkový výskum sa zameriava na deti a dospievajúcich vo veku od 9 do 17 rokov. Vo výskumnej správe z roku 2022 sa uvádza, že najčastejším dôvodom používania internetu sú v tejto vekovej skupine sociálne siete. Až 90% participujúcich ich sleduje niekoľkokrát za deň alebo takmer denne. Ďalej používajú internet najčastejšie na komunikáciu s rodinou a priateľmi a sledovanie videí či počúvanie hudby a podcastov. Sociálne siete a komunikačné aktivity online preferujú častejšie dievčatá ako chlapci. Počas pracovných dní (školského týždňa) trávia deti a dospievajúci online v priemere 4,4 hodiny, počas víkendov je priemerne 5,1 hodiny (Holdoš et al., 2022). Zistenia medzinárodnej štúdie Health Behaviour in School-aged Children – HBSC (www.hbsc.org), ktorá sa na Slovensku koná každé štyri roky od roku 1993, poukazujú na problematické používanie internetu (aspoň 1 z 5 symptómov závislosti) u polovice 13-, a 15-ročných dievčat (49-52%) a skoro dvoch pätín chlapcov a 11- ročných dievčat (35-39%). Riziko závislosti na internete vykazuje podľa štúdie HBSC z roku 2021/22 6% školákov a školáčok (pozri Obrázok 8.1). Celkovo zistenia poukazujú na zhoršenie ukazovateľov duševnej pohody najmä u dievčat. Staršie dievčatá zaznamenali pokles životnej spokojnosti. Jedno z piatich starších dievčat je ohrozené depresiou (21 – 22%) a tretina z nich čelí miernej až silnej úzkosti (30 – 32%) alebo sa väčšinou alebo vždy cíti osamelo (26 – 30%) (Madarasová Gecková et al., 2023)

Obrázok 8.1: Riziko používania internetu (prevzaté z Madarasová Gecková et al., 2023). Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie (VÚDPaP) realizuje pravidelne štúdiu ESPAD - European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs (www.espad.org). Slovensko sa do štúdie v roku 2024 zapojilo ôsmykrát, cieľom štúdie bolo získať údaje o prevalencii užívania drog medzi žiactvom 9. ročníkov základných škôl a všetkých ročníkov stredných škôl (Kopányiová & Tomšik, 2025). Závislé správanie nelátkovej povahy sa týka aj používania digitálnych technológií. Z aktuálnych výskumných zistení publikovaných v roku 2025 (EUDA, 2025) vyplýva, že rastie trend hráčskeho správania v medzinárodnom porovnaní až 80% opýtaných uvádza, že hrá digitálne hry. Nárast je evidentný nielen u chlapcov, ale aj u dievčat, pričom 22% dospievajúcich uvádza, že má s hraním problém, v prípade sociálnych médií uvádza problematické používanie takmer polovica opýtaných dospievajúcich (47%). V slovenskom prostredí evidujeme v reprezentatívnom súbore 13 – 15-ročných školákov štúdie HBSC (Madarasová Gecková et al., 2023), že pätina chlapcov (17%-21%) je ohrozená hraním počítačových hier (hrajú každý deň a prejavujú symptómy problematického hrania). Rozdiely v používaní digitálnych technológií a vystaveniu rizikám života online nepozorujeme len medzi chlapcami a dievčatami. Niektoré štúdie upozorňujú aj na odlišnosti v súvislosti so sociálno-ekonomickým statusom detí a dospievajúcich (Petrjánošová, 2024). Výskumy poukazujú na riziká nadmerného používania internetu a vystavenia rizikovému obsahu u detí zo sociálne znevýhodneného prostredia (Šavrnochová et al., 2023). Okrem rizík spojených s nadmerným používaním technológií a potenciálneho rozvoja závislého správania je závažným problémom života online kyberšikanovanie. Od roku 2014 sledujeme pokles výskytu fyzického násilia, avšak výrazne narástol výskyt kyberšikany (pozri Obrázok 8.2), a to u chlapcov aj dievčat (z 1-3% na 4- 10%) (Madarasová Gecková et al., 2023).

Obrázok 8.2: Nárast výskytu kyberšikanovania (prevzaté z Madarasová, Gecková et al., 2023). V štúdii ESPAD (Kopányiová & Tomšik, 2025) môžeme sledovať aktívnu a pasívnu skúsenosť s kyberšikanovaním. So zraňujúcimi či zahanbujúcimi správami a postmi sa pasívne stretáva približne 20% opýtaných dospievajúcich. Takmer tretina uvádza, že mali pasívnu skúsenosť s úmyselným vylúčením v online priestore (pozri Tabuľku 8.2). Tabuľka 8.2: Frekvencia aktívnych a pasívnych skúseností s kyberšikanou podľa typu správania (Kopányiová & Tomšik, 2025) Aktívna skúsenosť s kyberšikanou Pasívna skúsenosť s kyberšikanou nikdy niekedy občas často stále nikdy niekedy občas často stále Zahanbujúce 79,0 14,0 4,0 1,7 1,4 80,4 13,3 4,3 1,2 0,8 uverejnenie Zraňujúce správy 80,1 13,2 4,0 1,7 1,1 73,6 15,6 7,0 2,7 1,1 Zahanbujúce 84,2 10,2 3,3 1,4 0,9 84,5 9,7 3,8 1,2 0,8 fotky/videá Zraňujúce 85,4 8,9 3,1 1,3 1,2 86,5 8,7 2,9 1,2 0,6 komentáre Úmyselné vylúčenie 87,4 7,9 2,8 1,1 0,7 73,8 16,5 5,9 2,6 1,1 Súkromné 81,7 12,0 3,9 1,6 0,9 78,9 14,0 4,2 1,7 1,2 informácie Šírenie fám 83,6 9,6 3,8 1,8 1,1 72,0 15,5 7,2 3,5 1,9 Rasové komentáre 84,5 7,7 3,4 2,2 2,2 89,3 6,0 2,6 1,2 1,0 Komentáre o 85,1 7,1 3,6 2,4 1,9 89,5 5,6 2,6 1,3 1,0 sexuálnej orientácii

Zraňujúce komentáre o 86,5 7,3 3,0 1,8 1,2 89,1 5,8 2,7 1,4 1,0 sexuálnom správaní Sexuálne narážky 89,3 6,3 2,3 1,1 1,0 85,7 7,9 3,5 1,6 1,2 Posielanie 90,3 5,4 2,3 1,1 0,8 85,9 8,2 3,4 1,6 1,0 sexuálneho obsahu Téma online života a potenciálnych rizík s ním spojených je u detí, dospievajúcich a mladých dospelých skutočne naliehavá. Svedčí o tom aj štatistika vyhľadania pomoci za rok 2024, ktorú uvádza internetová poradňa pre mladých IPčko (IPčko, 2024). V roku 2024 pre problém v kategórii „fenomény internetu“ bola poskytnutá pomoc 9 641-krát, čím sa fenomény internetu stali šiestym najčastejším dôvodom vyhľadávania pomoci. Až 60% osôb, ktoré vyhľadali v tejto téme pomoc IPčka, boli deti a dospievajúci vo veku 10 – 18 rokov. Z kvalitatívnych výskumov realizovaných na Slovensku (Bitto Urbanova et al., 2023a, 2023b; Petrjánošová, 2024) vyplýva, že si deti a dospievajúci uvedomujú mnohé riziká spojené s online životom, ale vnímajú aj ich benefity a potrebu vyváženého používania technológií. Petrjánošová (2024) uvádza, že mladí ľudia ako výhody spojené s používaním digitálnych technológií vnímajú predovšetkým ľahšiu komunikáciu na dlhé vzdialenosti a s viacerými naraz, šetrenie času bez fyzických presunov (výhody práce, štúdia aj komunikácie s inštitúciami online), komfort spojený s ľahkou dostupnosťou technológií a online pripojenia a možnosť využívať praktické a aktuálne informácie, ktoré nie sú inak dostupné. Naopak, ako riziká vnímajú problémy spojené s ochranou osobných údajov a súkromia online, zahltenie online komunikáciou, negatívny dopad technológií na mentálne zdravie (napr. v podobe negatívnych informácií či porovnávania sa na sociálnych sieťach) a celkovo nadmerné používanie nových médií. K podobným zisteniam dospel autorský kolektív Bittó Urbanovej. Adolescenti uvádzali ako pozitíva digitálnych technológií, že sú zdrojom informácií a priestorom pre formálne a neformálne vzdelávanie; sú praktické a užitočné; umožňujú sociálne interakcie; vytvárajú priestor pre trávenie voľného času a vytvorenie si vlastného alternatívneho sveta; a v neposlednom rade vďaka technológiám môžu pracovať na svojom sebarozvoji a budúcnosti (Bitto Urbanova et al., 2023b). Vnímanými rizikami sú naopak závislosť na funkčnosti technológie; problémy s kontrolou v rámci používania digitálnych technológií a konektivity; vnímaná zraniteľnosť vo virtuálnom priestore; a zdravotné riziká spojené s nadmerným používaním technológií (Bitto Urbanova et al., 2023a). Hoci si mladí ľudia uvedomujú riziká, ktoré technológie do ich života prinášajú, často si nedokážu predstaviť, ako by bez nich dokázali fungovať. Sebaregulácia a digitálna rovnováha sú pre nich náročnou úlohou, pravdepodobne aj preto, že sa na digitálnu realitu svojho života neraz nemajú príležitosť pripraviť. DIGITÁLNY WELL-BEING V ŠKOLSKEJ PREVENCII Prevencia sociálno-patologických javov a rizikového správania online je náročnou výzvou pre rodiny, školy, aj pre celú spoločnosť. Rozdiely v používateľskom správaní detí a dospievajúcich a ich rodičov a vyučujúcich predstavujú často komunikačnú bariéru medzi generáciami. Prudká dynamika rozvoja digitálnych technológií so sebou navyše prináša neustále nové hrozby, na ktoré legislatíva ani vyučovací proces len ťažko dokážu pružne reagovať. Príkladom je rýchly rozvoj umelej inteligencie, ktorý prináša mnohé benefity pre vyučovanie a učenie sa, ale spája sa aj z rizikami jej etického používania a zneužívania. Predchádzanie týmto rizikám si

vyžaduje viesť spoločnosť k uvedomelému používaniu nástrojov AI. Aj preto je dôležité zavádzať tieto témy systematicky do vzdelávacieho obsahu a života škôl a posilňovať digitálnu rezilienciu a well-being nielen žiactva ale celých školských komunít. Z hľadiska školského systému sú v rámci podpory bezpečného a zdravého používania technológií v školách kľúčové legislatívne opatrenia, technické zázemie pre bezpečné používanie školských digitálnych technológií a internetového pripojenia, a personálne pokrytie problematiky bezpečného a zdravého používania digitálnych technológií (školský správca počítačovej siete, školský digitálny koordinátor, školský psychológ, školský podporný tím). V rámci legislatívnych opatrení v našich podmienkach upravuje túto problematiku najmä Smernica č. 1/2025 k prevencii a riešeniu šikanovania detí a žiakov v školách a v školských zariadeniach, ktorá vymedzuje aj kyberšikanovanie a stanovuje požiadavky na prevenciu a intervenciu v prípadoch (kyber)šikanovania v školách. Druhým významným legislatívnym opatrením je upravené znenie zákona č. 245/2008 o výchove a vzdelávaní, ktorý s účinnosťou od 1.1.2025 v § 151a upravuje pravidlá používania mobilného telefónu alebo obdobného osobného zariadenia elektronickej komunikácie. Prevencia zameraná na riziká a sociálno-patologické javy na úrovni jednotlivých škôl predstavuje najmä opatrenia a pravidlá, ktoré upravujú a regulujú zdravé používanie digitálnych technológií (napr. regulácia používania vlastných mobilných zariadení počas vyučovania), edukačné a komunitné aktivity, ktoré prispievajú k zvyšovaniu povedomia o rizikách v online priestore, k budovaniu zdravých návykov spojených s používaním digitálnych technológií, podpore digitálnej reziliencie a digitálneho občianstva. Podľa odporúčaní Európskej komisie by sa mali školy v rámci podpory well-beingu zamerať na tri oblasti. Prvou je komplexná a integrovaná prevencia, ktorá sa sústredí na budovanie kompetencií žiactva, pedagogického zboru, aj rodičov. Ďalej je dôležité venovať priestor budovaniu zdrojov a posilňovať kapacity škôl v podobe času a priestoru pre profesijný rozvoj pedagogických aj odborných zamestnancov. A v neposlednom rade je dôležité uvedomiť si, že celkovú pohodu žiactva ovplyvňujú aj externé činitele mimo triedy, preto školy nemôžu konať izolovane. Mali by sa snažiť budovať silné siete, ktoré budú integrovať rodiny, mládežnícke organizácie, neziskové organizácie, komunitu a ďalšie organizácie s cieľom podporiť digitálnu pohodu detí a dospievajúcich (European Commission, 2024). Ďalším odporúčaním, ktoré možno aplikovať aj v rámci podpory digitálneho well-beingu a prevencie sociálno- patologických javov a rizikového správania v online priestore je tzv. celoškolský prístup (European Commission, Directorate General for Education, Youth, Sport and Culture, 2021). Tento prístup predpokladá, že prevencia a podpora je poskytovaná celej školskej komunite, pričom možno odlíšiť jej tri úrovne: univerzálna, cielená a individuálna (pozri Obrázok 8.3).

Obrázok 8.3: Celoškolský prístup k podpore (digitálneho) well-beingu v školskom prostredí (prevzaté z European Commission, Directorate General for Education, Youth, Sport and Culture, 2021). V kontexte vyššie uvedených výskumov a odporúčaní navrhujeme tri oblasti, na ktoré by sa školy mohli zamerať v rámci podpory zdravého a bezpečného používania digitálnych technológií u detí a dospievajúcich (pozri Tabuľku 8.3). Každú z oblastí (well-being a prevencia, digitálna reziliencia a uvedomelé používanie nástrojov umelej inteligencie) popisujeme na štyroch úrovniach implementácie týchto tém do života školy a školskej komunity, pričom kladieme dôraz na to, aby deti a dospievajúci boli aktívnymi aktérmi, a aby sa v školách uplatňovali priestor pre participatívny a rovesnícky prístup k podpore zdravého, zmysluplného a vyváženého používania technológií. Prevencia zameraná na riziká a sociálno-patologické javy v školskom prostredí predstavuje najmä opatrenia a pravidlá, ktoré upravujú a regulujú zdravé používanie digitálnych technológií (napr. regulácia používania vlastných mobilných zariadení počas vyučovania), a edukačné aktivity, ktoré prispievajú k zvyšovaniu povedomia o rizikách v online priestore a k budovaniu zdravých návykov spojených s používaním digitálnych technológií. Digitálna reziliencia (odolnosť) v školách sa vzťahuje na schopnosť žiactva a pedagogického zboru bezpečne a efektívne sa pohybovať v digitálnom svete vrátane zvládania online rizík a zodpovedného používania digitálnych nástrojov. Zahŕňa rozvoj zručností, vedomostí a stratégií na riadenie online skúseností, ochranu digitálnych identít a identifikáciu a zmierňovanie online rizík a tiež schopnosti zotaviť sa z náročných situácií, ktoré zažívajú v online priestore. Nástroje umelej inteligencie popri edukačných potenciáloch prinášajú aj riziká spojené s ich neetickým používaním, podvodmi, tzv. deepfake obsahom a pod. Uvedomelé používanie umelej inteligencie chápeme najmä ako uvedomovanie si týchto rizík, schopnosť odlišovať neetické a rizikové používanie umelej inteligencie, schopnosť chrániť sa pred negatívnymi dopadmi takéhoto používania nástrojov umelej inteligencie a robiť informované rozhodnutia ohľadom vlastného používateľského správania.

Tabuľka 8.3: Rubriky Škola digitálnej excelencie – znaky týkajúce sa well-beingu Dosiahnutá úroveň Well-being a prevencia Digitálna reziliencia Uvedomelé používanie AI Ešte sme nezačali. Škola sa systematicky Škola systematicky Škola systematicky nevenuje prevencii v nevyhodnocuje riziká nevyhodnocuje oblasti rizík a sociálno- spojené s používaním potenciálne riziká patologických javov digitálnych technológií spojené s používaním v online prostredí, nie a ich riešeniu sa nástrojov AI, nemá sú poverené konkrétne prevažne nevenuje. stratégiu ani vzdelávanie osoby, ktoré majú v tejto oblasti. prevenciu na starosti. Škola nemá vypracovaný plán preventívnych aktivít, pravidlá používania digitálnych technológií v škole nie sú vypracované, resp. len kopírujú platnú legislatívu. Máme prvé skúsenosti. Škola príležitostne Škola reaguje na Škola sa snaží regulovať realizuje preventívne problematické neetické používanie aktivity zamerané na správanie v online nástrojov AI, riziká a sociálno- priestore (napr. príležitostne poskytuje patologické javy kyberšikanovanie, vzdelávanie v tejto v online prostredí, neetické používanie oblasti (napr. s dôrazom odborní a pedagogickí technológií a pod.), keď na rozvoj kritického zamestnanci sa v tejto nastane. Nemá však myslenia), chýba však oblasti vzdelávajú na plán a nástroje, ako mu systematický plán základe vlastnej aktívne predchádzať. a koordinovaný prístup. preferencie, chýba však systematický plán a koordinovaný prístup. Nadobúdame istotu. Škola má vypracovaný Škola má plán Škola systematicky plán prevencie v oblasti vzdelávacích a pracuje na budovaní rizík a sociálno- podporných aktivít stratégie, pravidiel patologických javov v oblasti a usmernení k etickému v online prostredí, vyhodnocovania rizík, a uvedomelému vrátane pravidiel pracuje na budovaní používaniu nástrojov AI, používania digitálnych bezpečného prostredia do plánu prevencie technológií v škole s cieľom minimalizovať zahŕňa aj preventívne a poverenú osobu incidenty spojené aktivity zamerané na (osoby), ktoré s nepohodou uvedomenie si rizík systematicky koordinujú a problematickým spojeným s používaním jednotlivé aktivity správaním v online nástrojov AI. (vrátane vzdelávania priestore.

odborných a pedagogických zamestnancov) a spolupracujú s externými poskytovateľmi preventívnych aktivít (napr. CPP, NGO a pod.) Sme inšpirácia pre Téma well-beingu Škola má vytvorený Uvedomelé a eticky iných. a prevencie v oblasti systém podpory, korektné používanie rizík a sociálno- systematicky pracuje nástrojov AI je súčasťou patologických javov na budovaní stratégií kultúry školy, učitelia sa v online prostredí je vyhľadávania pomoci v tejto oblasti súčasťou života školy aj v prípadoch incidentov, systematicky vzdelávajú širšej školskej komunity. ktoré ohrozujú well- a sú pre žiactvo vzorom. Odborní a pedagogickí being a duševné Problematika zamestnanci sa zdravie členov školskej uvedomelého a etického systematicky v týchto komunity v online používaní AI je témach vzdelávajú priestore. Na tvorbe integrovaná do výučby. a tieto témy integrujú podporných opatrení Pravidlá používania AI sa do výučby. Podieľajú sa spolupracuje aj participatívne tvoria aj so na tvorbe plánu s externými partnermi. žiactvom a rodičmi. prevencie a pravidiel používania digitálnych technológií participatívne aj so žiactvom a rodičmi. ŠKOLSKÝ DIGITÁLNY KOORDINÁTOR A JEHO ROLA V PODPORE DIGITÁLNEHO WELL-BEINGU A DIGITÁLNEJ REZILIENCIE ŠKOLSKEJ KOMUNITY Osoby na pozícii školského digitálneho koordinátora zastávajú v školách viaceré úlohy (bližšie v Kapitole 2), ktoré vyplývajú z novely zákona č. 138/2019 Z. z. V rámci týchto úloh školský digitálny koordinátor často participuje aj na plánovaní a realizácii aktivít v oblasti digitálneho well-beingu a prevencie sociálno- patologických javov a rizikového správania v online priestore. Nadpredmetový tím pre prevenciu sociálno-patologických javov v rámci projektu Digitálna transformácia vzdelávania a školy (DiTEdu) realizuje kvalitatívny výskum s cieľom zistiť, aké výzvy školy riešia v oblasti digitálnej transformácie vzdelávania, používania digitálnych technológií a prevencie v oblasti digitálnych rizík, a aké sú potreby a postoje školských digitálnych koordinátorov s ohľadom na ich pracovnú pozíciu. V mesiacoch marec a apríl 2025 sa uskutočnilo 17 online skupinových rozhovorov v prostredí MS Teams so 66 osobami (z toho 22 mužov, 34%), ktoré v čase výskumu aktívne pôsobili na pozícii školský digitálny koordinátor na základnej škole (n = 32), strednej odbornej škole (n = 17) alebo gymnáziu (n = 17). Zastúpené boli školy zo všetkých krajov Slovenskej republiky. Každého skupinového rozhovoru sa zúčastnili priemerne 4 osoby a jeden rozhovor v priemere trval 70 minút. Z našich predbežných zistení vyplýva, že školskí digitálni koordinátori sú plne vyťažení mnohými činnosťami a aktivity v oblasti digitálneho well-beingu a prevencie nie sú hlavnou prioritou v ich práci. Často sa na

pôsobenie v oblasti prevencie necítia byť dostatočne pripravení a kompetentní, preto popri ďalšom vzdelávaní a doplňovaní svojich vedomostí a zručností siahajú aj po spolupráci s externými poskytovateľmi preventívnych aktivít. „Ja sa v tejto oblasti necítim ako odborník. Aj keď poviem, že učila som informatiku, aj na strednej škole, čiže ja tu idem skôr... možno že odborník, poviem na tú súčasnú dobu, keď sa to strašne rýchlo mení, treba reagovať na nové a nové podnety, čiže ja skôr to volím tak, že si pozvem niekoho externého.“ Tematicky sa v oblasti prevencie venujú často témam kyberbezpečnosti a digitálnej reziliencie školy ako inštitúcie, ale aj kybešikanovania, či digitálneho well-beingu. „Takže tiež, čo sa týka kolegov, bola požiadavka vyslovene z ich radov, aby som im spravila aktualizačné, že nie teda čo sa týka nejakých nástrojov a aplikácii ale digitálnej bezpečnosti, lebo to je v podstate vec, s ktorou sa stretávajú aj na dennej báze, nie len v škole. Nejaké nákupy online a tak ďalej.“ Nápomocné v realizácii preventívnej činnosti je, ak sú školskí digitálni koordinátori súčasťou tímu a spolupracujú napríklad so školským psychológom, sociálnym pedagógom, alebo celkovo školským podporným tímom, príp. ak škola cielene vytvára priestor pre spoluprácu s externými poskytovateľmi preventívnych aktivít. „...no nebola som v tom doma. Hej, že nebola som si istá. No a musím povedať, že veľmi pekne spolupracujem..., vlastne ony sú aj ochotné, ony sú rady, že ma majú, aj so sociálnou pedagogičkou, aj so psychologičkou v inej škole. A sme si vlastne tak povedali, že majú ten preventívny program a ja vždycky prišla, že tak jednu tú časť viem urobiť ja, že čo povieš na to... Na začiatku s malou dušičkou, potom už keď to človek robí dlhšie, alebo viackrát tú tému, alebo že už to má načítané, vypočuté, tak je v tom lepší. Ale je to stále taká tá téma, že niekedy si myslím, že tie deti vedia viacej...“ „Máme školskú psychologičku na škole a vlastne spolu robíme také prevenčné programy aj čo sa týka nejakého digitálneho detoxu sme mali taký 7-týždňový program spoločne pre decká, aj na nižšom gymnáziu aj na vyššom gymnáziu. A čo sa týka aj kyberšikany, lebo ona to vždy spojí vlastne celkovo, šikana aj potom už má ten priestor aj na kyberšikanu, čiže so školskou psychologičkou a výchovnou poradkyňou sme taký, ten podporný tím školský, sme si spravili.“ „Ja sa veľmi teším, lebo my máme na škole vyškolené dievčatá v rámci programu Security girls, ktoré robí Aj Ty v IT, takže ja som na ne veľmi hrdá, pretože na sebe pracovali. Robia nám vlastne také preventívne prednášky, jednak na tom osemročnom gymnáziu, v tých nižších ročníkoch, chodia aj po iných školách.“ Téma digitálnych rizík a digitálnej reziliencie je veľmi dynamická a reagovať na aktuálne problémy je pre školy veľkou výzvou. V rámci projektu DiTEdu sa systematicky venujeme podpore znalostí, zručností a postojov školských digitálnych koordinátorov v oblasti prevencie sociálno-patologických javov a rizikového správania online. V rokoch 2024 a 2025 sme realizovali viac ako 30 webinárov (priemerne dva webináre mesačne), ktoré boli zamerané na témy ako riziká sociálnych sietí, deep fake a kritické myslenie, obraz tela v digitálnom svete, vplyv reklamy online na deti a dospievajúcich, spolupráca rodiny a školy v oblasti prevencie rizikového správania v online priestore a pod. Cieľom webinárov je priblížiť témy online života detí a dospievajúcich školským digitálnym koordinátorom, oboznámiť ich s konkrétnymi nástrojmi, materiálmi a aktivitami, ktoré možno v školskej prevencii použiť a taktiež im ponúknuť kontakty na rôznych poskytovateľov preventívnych aktivít v tejto oblasti, s ktorými školy môžu nadviazať spoluprácu. Webinárov sa priemerne zúčastňuje 30 až

40 osôb. Ďalším nástrojom podpory preventívnych aktivít v školách sú konzultácie s odborníkmi a odborníčkami, ktoré umožnia školskými digitálnymi koordinátorom a riaditeľom škôl prispôsobiť preventívne aktivity potrebám konkrétnej školy. Týmito aktivitami sa usilujeme podporiť školských digitálnych koordinátorov aj v problematike prevencie sociálno-patologických javov a rizikového správania v online priestore a rozširovať repertoár aktivít a tém, ktorým sa môžu školy v rámci podpory digitálneho well-beingu a digitálnej prevencie venovať. ZÁVER Témy digitálneho well-beingu a prevencie sociálno-patologických javov a rizikového správania v digitálnom prostredí predstavujú pre spoločnosť naliehavú výzvu. Školy môžu v tomto procese byť kľúčovými hráčmi, ktorí ponúkajú príklady dobrej praxe vyváženého, zmysluplného a zdravého používania digitálnych technológií v prospech celej komunity. Aby mohlo plnohodnotne napĺňať tento cieľ, je nevyhnutné do konceptu digitálnej transformácie školy a vzdelávania systematicky zahŕňať aj témy prevencie rizík spojených s používaním digitálnych technológií, podporovať pedagogický a odborný personál škôl v rozvoji kompetencií v tejto oblasti, a v neposlednom rade do tohto procesu aktívne zapájať aj deti a dospievajúcich. Participatívny a rovesnícky prístup vytvára priestor pre to, aby bola podpora zmysluplného používania digitálnych technológií účinná a autentická. REFERENCIE Bitto Urbanova, L., Madarasova Geckova, A., Dankulincova Veselska, Z., Capikova, S., Holubcikova, J., Van Dijk, J. P., & Reijneveld, S. A. (2023a). “I could do almost nothing without digital technology”: A qualitative exploration of adolescents’ perception of the risks and challenges of digital technology. Frontiers in Psychology, 14, 1237452. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1237452 Bitto Urbanova, L., Madarasova Geckova, A., Dankulincova Veselska, Z., Capikova, S., Holubcikova, J., Van Dijk, J. P., & Reijneveld, S. A. (2023b). Technology supports me: Perceptions of the benefits of digital technology in adolescents. Frontiers in Psychology, 13, 970395. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.970395 Büchi, M., Festic, N., & Latzer, M. (2019). Digital Overuse and Subjective Well-Being in a Digitized Society. Social Media + Society, 5(4), 2056305119886031. https://doi.org/10.1177/2056305119886031 Casalino, N., Żuchowski, I., Labrinos, N., Munoz Nieto, Á. L., & Martín, J. A. (2019). Digital Strategies and Organizational Performances of SMEs in the Age of Coronavirus: Balancing Digital Transformation with An Effective Business Resilience. SSRN Electronic Journal. https://doi.org/10.2139/ssrn.3563426 Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95(3), 542–575. https://doi.org/10.1037/0033-2909.95.3.542 Diener, E., Oishi, S., & Tay, L. (2018). Advances in subjective well-being research. Nature Human Behaviour, 2(4), 253–260. https://doi.org/10.1038/s41562-018-0307-6 EUDA. (2025). Key findings from the 2024 European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs (ESPAD). European Union Drug Agency. https://www.euda.europa.eu/publications/data- factsheets/espad-2024-key-findings_en European Commission. (2024). Wellbeing and mental health at school: Guidelines for education policymakers. Publications Office of the European Union.

European Commission, Directorate General for Education, Youth, Sport and Culture. (2021). A systemic, whole-school approach to mental health and well-being in schools in the EU: Executive summary. Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2766/208726 Holdoš, J., Izreal, P., Almašiová, A., & Kohútová, K. (2022). Prežívanie a správanie detí a mládeže na Slovensku v roku 2022: Výskumná správa. Katolícka univerzita v Ružomberku, Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny, Národné koordinačné stredisko pre riešenie problematiky násilia na deťoch. https://euko.ku.sk/wp-content/uploads/2024/01/VYSKUMNA_SPRAVA_2023_1.pdf IPčko. (2024). Štatistika kontaktov pomoci na službách pomoci IPčko. IPčko. https://ipcko.sk/engine/wp- content/uploads/2025/05/ipcko-statistika-za-rok-2024.pdf Kopányiová, A., & Tomšik, R. (2025). Európsky školský prieskum o alkohole a iných drogách (ESPAD) v SR za rok 2024: Záverečná správa. Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie. https://vudpap.sk/vyskum/projekt-europskeho-skolskeho-prieskumu-o-alkohole-a-inych-drogach- espad-2024/ Madarasová Gecková, A., Husárová, A., Bakalár, P., Baška, T., Boberová, Z., Bosáková, L., Dankulincová, Z., Dobiášová, E., Dubayová, T., Grendová, K., Husárová, D., Janíčková, M., Kačmariková, M., Kolarčík, P., Kopčáková, J., Kostičová, M., Machajová, M., Ochaba, R., Rafajdus, M., … Stašek, A. (2023). Sociálne determinanty zdravia školákov HBSC - Slovensko—2021/2022 (1st ed.). Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, Vydavateľstvo ŠafárikPress. https://doi.org/10.33542/SDZ-0214-5 Národná rada Slovenskej republiky. (2008). Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon). Slov-Lex. https://www.slov-lex.sk/pravne-predpisy/SK/ZZ/2008/245/ Národná rada Slovenskej republiky. (2019). Zákon č. 138/2019 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Slov-Lex. https://www.slov- lex.sk/pravne-predpisy/SK/ZZ/2019/138/ Národný ústav certifikovaných meraní. (2015). Životná pohoda a prosperita žiaka v štúdii PISA 2015. https://www2.nucem.sk/dl/3476/Pohoda_a_prosperita_%C5%BEiaka.pdf Petrjánošová, M. (2024). Veľa online a čo z toho? Praktiky, benefity a riziká pri používaní nových médií mladými ľuďmi na Slovensku (1st ed.). Veda, vydavateľstvo SAV. https://uvsk.sav.sk/publikacie/monografie-a-knizne-publikacie/?monography_id=428 Polgáryová, E., Ružeková, M., Kandra, M., Borovská, Z., Pírová, L., Nízlová, M., Kubišová, M., Luknárová, I., Christozová, Z., Geschwandtnerová, M., & Vykydalová, A. (2023). Sprievodca well-beingom v školskom prostredí. Štátna školská inšpekcia. Šavrnochová, M., Almašiová, A., & Holdoš, J. (2023). Špecifiká excesíveho používania internetu u detí a dospievajúcich zo sociálne znevýhodneného prostredia. Bezpečnosť Detí v Digitálnom Priestore: Zborník z Konferencie, 112–128. https://euko.ku.sk/wp-content/uploads/2024/02/bezpecnost-deti- v-digi-priestore_up.pdf Smahel, D., Gulec, H., Lokajova, A., Dedkova, L., & Machackova, H. (2023). The integrative model of ICT effects on Adolescents’ well-being (iMEW): The synthesis of theories from developmental psychology, media and communications, and health. European Journal of Developmental Psychology, 20(6), 944–961. https://doi.org/10.1080/17405629.2022.2135501 Vanden Abeele, M. M. P. (2021). Digital Wellbeing as a Dynamic Construct. Communication Theory, 31(4), 932–955. https://doi.org/10.1093/ct/qtaa024

Vandoninck, S., d’Haenens, L., & Roe, K. (2013). Online Risks: Coping strategies of less resilient children and teenagers across Europe. Journal of Children and Media, 7(1), 60–78. https://doi.org/10.1080/17482798.2012.739780 World Health Organization. (n.d.). Promoting Well-being. World Health Organization. https://www.who.int/activities/promoting-well-being World Health Organization. (2025). Addressing the digital determinants of youth mental health and well- being: Policy Brief. World Health Organization. https://iris.who.int/bitstream/handle/10665/381496/WHO-EURO-2025-12187-51959-79685- eng.pdf?sequence=2&isAllowed=y

9. UMELÁ INTELIGENCIA Gabriela Andrejková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav informatiky (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV gabriela.andrejkova@upjs.sk Ľubomír Antoni Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav informatiky (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV lubomir.antoni@upjs.sk Veronika Hubeňáková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav matematiky (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV veronika.hubenakova@upjs.sk Miriama Svatová Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, NCDTV miriama.filcakova@upjs.sk Zuzana Tkáčová Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav informatiky (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV zuzana.tkacova1@upjs.sk Umelá inteligencia je definovaná ako výpočtový systém schopný vykonávať procesy podobné ľudským, ako je prispôsobovanie sa, učenie, syntéza, oprava a využívanie rôznych údajov potrebných na spracovanie zložitých úloh (Chattarjee et al., 2020). Systémy umelej inteligencie vynikajú v úlohách, ktoré vyžadujú spracovanie obrovského množstva údajov a informácií a tiež poskytnutie konzistentnej, personalizovanej spätnej väzby vo veľkom rozsahu. Tieto platformy dokážu analyzovať vzorce výkonu žiakov, identifikovať medzery vo vzdelávaní a automaticky upravovať úrovne obťažnosti v reálnom čase. Generatívna umelá inteligencia, ktorá je zameraná na tvorbu obsahu (textu, obrázkov, zvuku a iných dát) sa v posledných rokoch stala prirodzenou súčasťou každodenného života. Jej rozmach výrazne odštartovalo uvedenie modelu ChatGPT spoločnosťou OpenAI v novembri 2022. Od mája 2023 je ChatGPT dostupný aj ako mobilná aplikácia, vďaka čomu sa doslova dostal „do vrecka“ miliónov používateľov po celom svete. Vysoká dostupnosť tejto technológie v kombinácii s jej kreatívnym potenciálom z nej robí tému, ktorú nemožno obísť. Aj preto ju Ministerstvo školstva, výskumu, vývoja a mládeže SR (2025) označilo za jednu zo štyroch strategických priorít. Plne podporujeme potrebu komplexne uchopiť túto problematiku – či už ide odidaktické otázky, rozvoj nových digitálnych (AI) kompetencií, zabezpečenie prístupu k nástrojom, alebo reflexiu samotného vývoja umelej inteligencie. Zároveň však vnímame riziko, že AI sa bude riešiť ako izolovaná téma, bez nadväznosti na ďalšie dôležité oblasti, ktorým školy v rámci digitálnej transformácie čelia. Napriek všetkému úžasu, ktorý umelá inteligencia vyvoláva, je dôležité pristupovať k nej s nadhľadom a pokojom – a tento prístup prenášať aj do školského prostredia. Téma umelej inteligencie súvisí so všetkými predchádzajúcimi kapitolami a odráža sa aj v dokumente Škola digitálnej excelencie – rubriky (Príloha č. 1). Jeho aktualizovaná verzia už zahŕňa aj tému AI – nie ako samostatnú kategóriu znakov, ale ako oblasť, ktorú treba osobitne zvažovať pri budovaní digitálne bezpečnej školy a rozvoji digitálnych kompetencií učiteľov a žiakov. Práve takýto holistický pohľad umožňuje udržať si nadhľad, nadviazať na predchádzajúce skúsenosti a premýšľať o umelej inteligencii v širších súvislostiach digitálnej transformácie konkrétnej školy. Rovnako tak môže eliminovať strach z nahradenia učiteľov umelou inteligenciou. Z rubrík jasne vyplýva, že umelá inteligencia môže učiteľom v mnohom pomôcť, ale ak budú učiť konštruktivisticky, so zameraním na žiakov, budovať komunitu – nebude možné, aby ich technológia nahradila.

AI KOMPETENCIE ŽIAKOV A UČITEĽOV V kapitole o učiteľoch (kapitola 4) a žiakoch (kapitola 5) boli okrem iného predstavené rámce digitálnych kompetencií – DigComp a DigCompEdu. Zároveň sme zdôraznili, že rozvíjanie digitálnych kompetencií žiakov má prebiehať naprieč jednotlivými predmetmi. Nie je žiaduce delegovať túto úlohu výlučne na učiteľov informatiky ani vytvárať nový samostatný predmet. Tento princíp platí aj pre kompetencie spojené s využívaním umelej inteligencie. Avšak je prirodzené, že tak zásadná téma, akou je umelá inteligencia, musí nájsť svoj odraz aj v uvedených kompetenčných rámcoch, ktoré sa aktuálne revidujú a dopĺňajú. Navyše, v roku 2024 publikovalo UNESCO dva významné rámce zamerané na rozvoj kompetencií v oblasti umelej inteligencie: jeden pre žiakov a jeden pre učiteľov. Tieto dokumenty boli oficiálne predstavené počas UNESCO Digital Learning Week 2024 a slúžia ako globálne referenčné nástroje pre integráciu AI do vzdelávania, so silným dôrazom na etiku, technické zručnosti a udržateľnosť. Prvý dokument, AI Competency Framework for Students (Miao & Shiohira, 2024), obsahuje 12 kompetencií rozdelených do štyroch oblastí, pričom každá kompetencia je rozpracovaná v troch úrovniach: porozumenie (Understand), aplikácia (Apply) a tvorba (Create). Rámec podporuje rozvoj kritického myslenia, zodpovednosti a aktívneho prístupu žiakov, pričom kladie dôraz na pochopenie úlohy človeka v ére AI, ako aj na tvorbu a využívanie systémov, ktoré sú inkluzívne, spravodlivé a transparentné. Druhý dokument, AI Competency Framework for Teachers (Miao & Cukurova, 2024), ponúka 15 kompetencií v piatich oblastiach, opäť v troch úrovniach: Acquire, Deepen a Create. Poskytuje učiteľom konkrétne usmernenia, ako eticky a efektívne využívať AI pri vyučovaní, hodnotení aj učení. Zdôrazňuje pritom postavenie učiteľa ako aktívneho a zodpovedného rozhodovateľa, ktorý sa riadi princípmi transparentnosti, spravodlivosti, ochrany súkromia a bezpečnosti. Okrem toho, v roku 2025 zverejnila OECD v spolupráci s Európskou komisiou návrh rámca AI Literacy Framework pre žiakov základných a stredných škôl, ktorý sa momentálne nachádza v pripomienkovom konaní. Finálna verzia je plánovaná na rok 2026. Rámec obsahuje 22 kompetencií rozdelených do štyroch hlavných oblastí: práca s AI (Engaging), tvorba s AI (Creating), vedomé využívanie AI (Managing) a navrhovanie AI systémov (Designing). Cieľom tohto rámca je podporiť systematický rozvoj AI gramotnosti prostredníctvom rôznych vyučovacích predmetov. Zdôrazňuje význam kritického myslenia, kreativity, spolupráce, empatie, zodpovednosti a porozumenia spoločenským a etickým aspektom AI. Súčasťou návrhu sú aj konkrétne vzdelávacie scenáre, ktoré môžu učitelia priamo aplikovať. Tento rámec má za cieľ pripraviť žiakov nielen na život a prácu v ére umelej inteligencie, ale aj na aktívnu účasť pri formovaní technológií budúcnosti. Okrem aspektov AI gramotnosti začali postupne vznikať rôzne rámce a odporúčania na vytváranie pravidiel a implementačných krokov na zodpovedné, etické a zmysluplné využívanie AI nástrojov v školách (napr. Department of Education, 2024; TeachAI, 2023). Vo všeobecnosti je potrebné zdôrazniť, že neexistujú jednotné pravidlá pre školy, každý z týchto rámcov sa zameriava na popis základných oblastí a kľúčových otázok, ktoré si školy a ich zriaďovatelia musia interne prediskutovať a na ich základe vypracovať svoje vlastné usmernenia/odporúčania. Z uvedeného vyplýva, že stakeholderi vzdelávania na svetovej úrovni sa intenzívne zaoberajú témou umelej inteligencie v školách. Vzniká a reviduje sa viacero zmysluplných rámcov a bude mimoriadne dôležité nájsť medzi nimi synergiu a pomôcť školám integrovať ich do každodenného vyučovania. Otázka praktického

využívania umelej inteligencie v triedach sa totiž môže javiť jednoduchšie v oficiálnom dokumente, než je tomu v reálnej triede. Z toho dôvodu v ďalšej časti chceme adresovať niektoré konkrétny výzvy, ktoré do vyučovania umelá inteligencia prináša. DIDAKTICKÉ VÝZVY V DOBE UMELEJ INTELIGENCIE VÝZVY TÝKAJÚCE SA VYUČOVANIA VŠETKÝCH PREDMETOV Okrem rozvíjania digitálnych kompetencií žiakov naprieč všetkými predmetmi, vrátane tých, ktoré sa týkajú umelej inteligencie, existuje viacero výziev, s ktorými sa musia učitelia vysporiadať. Ako upozorňuje Spitzer (2018) v knihe Digitálna demencia, kľúčová otázka znie: Ako zabezpečiť, aby sa deti vďaka technológiám – vrátane umelej inteligencie – učili viac, a nie menej? Na základe poznatkov z neurovedy tvrdí, že digitálne technológie vedú k povrchnému učeniu, čo môže mať negatívny vplyv na rozvoj mozgových štruktúr. Ako ilustráciu uvádza rozdiel v štruktúre mozgu u ľudí, ktorí používajú GPS, a u londýnskych taxikárov, ktorí musia ovládať detailnú mapu mesta z pamäti. Argumentačným úskalím knihy však je, že mnohé z kritizovaných príkladov (napr. písanie na interaktívnu tabuľu) reprezentujú skôr nesprávne alebo neefektívne použitie technológií. Podľa Landersa (2024) je potrebné pristupovať k využívaniu umelej inteligencie v školách cez štyri navzájom prepojené aspekty: - etický - etická úroveň práce s umelou inteligenciou si vyžaduje, aby žiaci aj učitelia rozumeli, čo znamená autorstvo, zodpovednosť a transparentnosť pri využívaní technológií. Bez jasného etického rámca hrozí, že AI bude vnímaná len ako nástroj na uľahčenie práce, nie ako výzva na rozvoj kritického myslenia a hodnotového ukotvenia. Etická výchova v kontexte AI by mala byť súčasťou každého predmetu, nie len informatiky – ide totiž o formovanie postojov, nie len technických zručností. - technologický - školy potrebujú zvážiť, aká technologická štruktúra je potrebná pre kvalitné využívanie potenciálu umelej inteligencie. Je dôležité uvedomiť si, že v ponuke nie je iba ChatGPT, ale aj množstvo iných generatívnych aplikácií umelej inteligencie (napríklad Llama 2 alebo BARD) vrátane tých, ktoré dokážu detegovať využitie AI. - organizačný - v spolupráci so špecialistami na vzdelávacie technológie a učiteľmi by školy mali vypracovať súbor spoločných, usmerňujúcich zásad pre žiakov a učiteľov týkajúcich sa používania generatívnej umelej inteligencie. Tieto usmernenia by mali definovať účel a rozsah generatívnej umelej inteligencie v triede spolu s prijateľnými prípadmi použitia. Môžu tiež slúžiť na vytvorenie ochrany súkromia žiakov a formalizáciu postupov, ako môžu učitelia dohliadať na používanie umelej inteligencie žiakmi, poskytovať spätnú väzbu a riešiť zneužívanie. - pedagogický, ktorému sa budeme hlbšie venovať v ďalšej časti – najmä navrhovaniu úloh, ktoré vedú k hlbokému učeniu. Pričom vyriešenie tohto problému v sebe bude zároveň zahŕňať (aspoň čiastočne) aj otázky podvádzania za pomoci nástrojov umelej inteligencie. Výzvou je, že umelá inteligencia môže žiakom dať odpovede bez toho, aby si prešli procesom učenia. Bez správnej podpornej štruktúry môžu žiaci (1) preskočiť myšlienkové procesy - namiesto rozvíjania kritického myslenia a analytických schopností dostanú hotové riešenia bez pochopenia konceptov, (2) stratiť sa v komplexných úlohách - umelá inteligencia dokáže riešiť zložité problémy naraz, ale žiaci potrebujú postupné kroky na získanie porozumenia, (3) nerozvinúť si vlastné kompetencie - môžu sa spoliehať na AI namiesto budovania vlastných vedomostí a zručností. Je preto dôležité vytvárať kvalitnú podpornú štruktúru (tzv. scaffolding), ktorý prakticky znamená nasledovné: - rozdelenie úloh na menšie, zvládnuteľné časti,

- postupné znižovanie podpory, ako žiaci získavajú istotu, - vyžadovať kladenie správnych otázok namiesto hľadania priamych odpovedí, - vedenie žiakov k tomu, aby AI používali ako nástroj na overovanie a rozširovanie svojho myslenia, nie ako náhradu za ich vlastnú prácu. Ďalší prístup, ktorý môže pomôcť, je organizovať priestor na hodine tak, aby bolo žiakom jasné, aká je úloha umelej inteligencie. V prvom rade to musí byť jasné konkrétnemu učiteľovi. Inými slovami: za využívaním aj nevyužívaním umelej inteligencie (a platí to aj pre digitálne technológie vo všeobecnosti) má byť premyslená stratégia. Praktický pohľad je cez typológiu úloh s ohľadom na mieru využívania umelej inteligencie (pozri Tabuľku 9.1, Perkins et al., 2024) a tiež cez rôzne možnosti, ako vieme umelú inteligenciu zapojiť do vyučovania v rámci rôznych organizačných foriem (pozri Tabuľku 9.2). Tabuľka 9.1: Typológia úloh podľa miery využívania AI Úroveň Názov Popis Nesmieš použiť AI v žiadnom bode riešenia. Musíš preukázať svoje základné 1 No AI schopnosti a vedomosti. Môžeš použiť AI na plánovanie, generovanie nápadov a výskum. Tvoje finálne 2 AI Plan zadanie by malo ukázať, ako si tieto nápady rozvíjal(a) a upravoval(a). Môžeš použiť AI na konkrétne úlohy ako písanie textu, jeho úpravu a hodnotenie. 3 Co-AI Musíš však kriticky zhodnotiť a upraviť každý AI výstup, ktorý použiješ. Môžeš používať AI naplno počas celého zadania podľa potreby alebo podľa 4 Full AI inštrukcií v zadaní. Dôležité je, aby si preukázal(a) schopnosť efektívne riadiť AI a kriticky myslieť. AI Máš používať AI kreatívne, spolu s učiteľom navrhovať nové prístupy na riešenie 5 Explorati úlohy - AI sa používa kreatívne na riešenie problémov, objavovanie nových on pohľadov alebo vývoj inovatívnych riešení. Tabuľka 9.2: Využitie AI pri rôznych organizačných formách vyučovania Organizačná forma Rola AI Opis využitia AI môže slúžiť ako nástroj na vizualizáciu učiva, generovanie Frontálna Spolu-lektor otázok, podnetov na diskusiu či doplnenie výkladu učiteľa. Môže byť využitá aj na rýchlu spätnú väzbu počas hodiny. AI podporuje tímovú prácu žiakov ako "inteligentný spolužiak" – pomáha s vyhľadávaním informácií, navrhuje Skupinová Člen žiackeho tímu riešenia, kladie doplňujúce otázky a prispieva k brainstormingu alebo tvorbe výstupov. AI sa prispôsobuje tempu a úrovni žiaka, ponúka personalizovanú spätnú väzbu, vysvetlenia, odporúča úlohy, Individuálna Mentor/kouč pomáha s rozvojom sebareflexie a môže viesť žiaka pri samoštúdiu.

Veľmi dobrou možnosťou, ako prirodzene využiť potenciál umelej inteligencie v prospech žiackeho učenia, je “create-first” prístup vychádzajúci z konštrukcionizmu. Ide o pedagogický prístup, ktorý zdôrazňuje aktívnu účasť žiaka na tvorbe poznania prostredníctvom zmysluplného vytvárania artefaktov v reálnom alebo digitálnom prostredí. Seymour Papert, ktorý tento pojem zaviedol, tvrdil, že „najlepší spôsob, ako sa niečo naučiť, je vytvoriť si niečo, čo má pre žiaka osobný význam“ (Papert & Harel, 1991). Tento prístup stavia na Piagetovom konštruktivizme, ale kladie väčší dôraz na učenie prostredníctvom tvorby a zdieľania. V tomto prístupe teda žiakom dovolíme najprv tvoriť aj s pomocou umelej inteligencie, a potom zadávame úlohy tak, aby boli nútení zistiť, čo potrebujú vedieť, v čom sa potrebujú posunúť, čomu majú porozumieť. Kľúčové je osobné zaangažovanie (žiak niečo tvorí pre niekoho), potreba uvedomenia (žiadne učenie do zásoby), reflexia a opakovanú úprava (žiadna jednorazová práca). Umelá inteligencia sa teda využíva ako tvorivý katalyzátor a nie finalizátor tvorby. Niektoré pedagogické prístupy sa snažia o vytváranie úloh, ktoré budú AI rezistentné (Murphy, 2024). Samotná povaha úlohy má zaručiť, že umelá inteligencia na jej riešenie nebude stačiť. Odporúča sa zadávať úlohy zahŕňajúce osobný kontext, reflexiu reálnych zážitkov, viacstupňovú tvorbu s reflexiou a podobne. Problémom je, že úlohy, ktoré nezvládne riešiť umelá inteligencia, môžu byť príliš komplexné, ich autentickosť bude vyžadovať kompetencie, ktoré síce u žiaka chceme postupne rozvinúť, avšak k ich nadobudnutiu sú predsa len potrebné aj vedomosti a zručnosti, ktoré umelá inteligencia zvládne nasimulovať. V tomto kontexte sa ukazuje, že najväčšou pedagogickou a didaktickou výzvou v období digitálnej transformácie, ktorú prítomnosť umelej inteligencie len zdôraznila, je poctivé zodpovedanie otázky, ktorú žiaci oprávnene kladú: Prečo sa “to” máme učiť? Čo nás opäť privádza k otázke zmysluplnosti vzdelávania, oktorej sme hovorili v úvode. Zdá sa totiž, že staré odpovede prestali fungovať a umelá inteligencie ich už definitívne porazila. Podobne ako téma konštruktivizmu, konštrukcionizmu, scaffoldingu sú tu už dlho a umelá inteligencia nás všetkých pozýva urobiť ďalší krok. VÝZVY TÝKAJÚCE SA VYUČOVANIA INFORMATIKY A MATEMATIKY V predmetoch matematika a informatika potrebujeme navyše oproti iným predmetom ešte kriticky zhodnotiť, či nie je potrebná ďalšia úprava kurikula, ktorá by umožnila žiakom v budúcnosti porozumieť princípom metód umelej inteligencie a tvorbe modelov založených na umelej inteligencii. V niektorých krajinách je súčasťou vyučovania informatiky a matematiky aj priame poznanie o tom, ako umelá inteligencia funguje. V Južnej Kórei sa žiaci na stredných školách učia základy strojového učenia a hlbokého učenia, pričom tieto témy sú zaradené aj do voliteľných blokov ako „AI mathematics“ (Asia Pacific Foundation of Canada, 2021). V Číne študenti stredných škôl v rámci projektovo orientovanej výučby vytvárajú vlastné AI modely, učia sa o neurónových sieťach a algoritmoch strojového učenia (Global Times, 2025). Estónsko pripravuje výučbu pre tisíce žiakov a učiteľov zameranú na zodpovedné využívanie AI pri programovaní, vrátane pochopenia fungovania základných modelov (e-Estonia, 2024). V Singapure sa prvky umelej inteligencie prepájajú s výučbou algoritmizácie a projektového učenia v oblasti programovania (AI Singapore, n.d.). V Japonsku žiaci analyzujú fungovanie AI modelov z hľadiska ich spravodlivosti a odchýlok, čím si osvojujú princípy transparentného spracovania dát a algoritmického rozhodovania (The AI Track, n.d.). Fínsko vo svojich odporúčaniach posilňuje témy strojového učenia a základov modelovania umelej inteligencie vo vyučovaní informatiky (Finnish National Agency for Education, 2024). Na Slovensku sa aktuálne intenzívne diskutuje o kurikulárnych zmenách, a to aj v kontexte prebiehajúcej reformy vzdelávania, ako aj snahy o skvalitnenie matematického vzdelávania a zavedenie povinnej maturity z matematiky. NCDTV v tejto súvislosti nepodporuje vytváranie samostatných oblastí v kurikule, ktoré by sa

špecificky venovali umelej inteligencii, ale presadzuje jej integráciu do existujúcich predmetových oblastí. Naše konkrétne návrhy pre gymnaziálne vzdelávanie sú spracované v Prílohe č. 4. Uvedomujeme si, že plná implementácia nového kurikula vrátane kvalitných podporných materiálov bude pre učiteľov časovo náročná. Preto považujeme za kľúčové, aby pedagógovia mali už v súčasnosti prehľad o princípoch umelej inteligencie a kurikulárnych témach, ktoré žiakov pripravujú na ich porozumenie. Takýto propedeutický rámec by mali vypracovať a zrozumiteľne komunikovať odborné tímy zložené z expertov na umelú inteligenciu, didaktiku informatiky a didaktiku matematiky. Táto podpora je zatiaľ v procese prípravy, avšak školy už dnes dostávajú od NCDTV viacero foriem podpory, ktoré v ďalšej časti kapitoly systematizujeme. V prípade informatiky platí, že mnohé princípy potrebné na pochopenie fungovania umelej inteligencie sa už dnes na školách vyučujú, hoci nie sú explicitne uvedené v štátnom vzdelávacom programe. Na úrovni základných škôl sú tieto témy implicitne zahrnuté najmä v rámci výučby modelovania, algoritmizácie a porozumenia dátovým štruktúram. V rámci kurikulárnej reformy sa explicitne objavili v kurikule pre tretí cyklus. Prebiehajúca revízia doplní tému umelej inteligencie do obsahového štandardu aj v ostatných cykloch. Na stredných školách, kde zatiaľ kurikulum neprešlo komplexnou inováciou, však už dnes existuje priestor na výučbu základov umelej inteligencie – najmä v rámci tematického celku „Informačná spoločnosť“. Na to, aby sa tieto témy mohli plnohodnotne vyučovať, nie je potrebná ich priama explicitná prítomnosť v kurikule – kľúčové je, aby učitelia vedeli o tejto možnosti a mali k dispozícii kvalitné didaktické nástroje. Práve takto sú nastavené metodické materiály vytvorené v rámci národného projektu IT Akadémia, ktoré sú určené pre všetky typy stredných škôl a zahŕňajú napríklad aj tvorbu vlastných modelov umelej inteligencie. Tieto prístupy boli prezentované už v roku 2020 aj na medzinárodnej úrovni, kde boli publikované ako súčasť výskumného článku (Tkáčová et al., 2020), čím sa slovenský prístup zaradil medzi prvé systematické pokusy ointegráciu AI do kurikula v európskom kontexte. PODPORA PRE ŠKOLY OD NCDTV Podobne ako pre predchádzajúce tri témy, aj pre tému umelej inteligencie v NCDTV existuje špecializovaný tím. Aktivity tímu predstavujú komplexný, systematický a premyslený prístup k implementácii AI vo vzdelávaní na Slovensku. Tím realizuje širokú škálu aktivít, ktoré komplexne podporujú zavádzanie umelej inteligencie do vzdelávania na Slovensku. WEBINÁRE A WORKSHOPY PRE UČITEĽOV, RIADITEĽOV A ŠKOLSKÝCH DIGITÁLNYCH KOORDINÁTOROV NCDTV poskytuje cielenú predmetovú podporu školským digitálnym koordinátorom, učiteľom a metodikom prostredníctvom webinárov a metodickej pomoci v kluboch. Tieto vzdelávacie aktivity prirodzene nadväzujú na kompetenčné rámce a odporúčania UNESCO a OECD, prinášajúc ucelený prístup k vzdelávaniu o umelej inteligencii. Zameriavajú sa na praktické využitie AI nástrojov v triede aj pri tvorbe vzdelávacích materiálov, pričom prepájajú technické poznatky s etickými otázkami a zároveň podporujú profesijný rozvoj učiteľov i digitálne kompetencie žiakov. V rámci Klubu školských digitálnych koordinátorov a predmetových klubov sa za posledný rok uskutočnilo viac než 50 webinárov zameraných na tému AI. Tieto webináre boli navrhnuté tak, aby učiteľom a žiakom pomohli lepšie pochopiť, ako umelá inteligencia ovplyvňuje náš každodenný život – a prečo je dôležité, aby človek pri jej využívaní zohrával aktívnu a zodpovednú úlohu. Zároveň otvárajú diskusiu o hodnotách, ktoré sú pri práci s AI nevyhnutné – o spravodlivosti, transparentnosti, bezpečnosti a rešpekte k súkromiu, čím zdôrazňujú etické otázky, ktoré sú dnes rovnako dôležité ako technické zručnosti. Učitelia a školskí digitálni koordinátori získavajú základný prehľad o tom, čo umelá inteligencia je, ako funguje a kde ju možno využiť. Webináre zároveň ukazujú konkrétne spôsoby, ako možno AI začleniť do výučby rôznych predmetov – od

dejepisu a geografie až po prírodné vedy, jazyky či umenie. Učitelia tak získavajú praktické podnety aj inšpirácie na to, ako obohatiť svoje hodiny a priblížiť žiakom svet technológií zrozumiteľne a zmysluplne. Súčasťou týchto aktivít je aj príprava konkrétnych ukážkových aktivít s využitím umelej inteligencie a strategická spolupráca s vedením škôl ako súčasť Čajovní pre riaditeľov, čím pomáhajú riaditeľom pri zavádzaní AI ako súčasti školského manažmentu. Dôležitou zložkou aktivít sú aj adaptácie usmernení vo vzťahu k využívaniu AI na školách a organizácia podujatí, ktoré prepájajú odborníkov, učiteľov a verejnosť. Realizované aktivity a konferencie, ako napríklad konferencia pre školských digitálnych koordinátorov "Umelá inteligencia – teoreticky aj prakticky. Ako to pretaviť do vzdelávania učiteľov?" či Metodické popoludnia, majú za cieľ systémovú podporu škôl. AI NCDTV HUB Všetky vyššie spomínané webináre realizované v Klube digitálnych koordinátorov sú k dispozícii širokej verejnosti. Sú dostupné na webovom portáli AI NCDTV HUB (https://www.ncdtv.sk/nastroje-umelej- inteligencie/). Portál obsahuje viac ako 50 nahrávok tematicky zameraných webinárov, ktoré sú prehľadne členené podľa oblastí využitia AI v pedagogickej praxi. Webináre sú rozdelené do viacerých kategórií, pričom reflektujú rôzne pohľady a potreby cieľových skupín – učiteľov, riaditeľov a školských digitálnych koordinátorov. Obsahovo sa zameriavajú na predstavenie konkrétnych AI nástrojov (napr. ChatGPT, Copilot, Canva, MagicSchool AI a mnoho iných), ich pedagogické využitie, metodické odporúčania, ako aj etické a legislatívne aspekty implementácie umelej inteligencie v školách. Prínos tejto platformy spočíva najmä v systematickom budovaní digitálnych kompetencií pedagogických a odborných zamestnancov škôl, v podpore inovatívneho vyučovania a v rozvoji kritického myslenia pri práci s technológiami založenými na umelej inteligencii. AI OLYMPIÁDA Ďalšou plánovanou aktivitou je metodická podpora pre učiteľov, ktorí budú pripravovať svojich žiakov na medzinárodnú olympiádu v umelej inteligencii. 1. ročník olympiády, na ktorej sa stretlo 41 tímov z 32 krajín zo šiestich kontinentov, sa konal v auguste 2024 v bulharskom Burgase. Súťaž bola rozdelená na vedecké a praktické kolo. Účelom vedeckého kola bolo, aby tímy trénovali nové modely AI, zatiaľ čo cieľom praktického kola bolo, aby súťažiaci používali existujúce nástroje AI na splnenie kreatívnych úloh. Takúto súťaž považujeme za strategicky dôležitú pre budovanie slovenských kapacít vývojárov a vedcov v téme umelá inteligencia. Očakávame, že v prvom priblížení by sa do olympiády mohli zapojiť žiaci z gymnázií so zameraním na informatiku, ktoré podporujeme v rámci Národného projektu DiTEdu. V ďalšej kapitole sa budeme venovať práve tomuto novému študijnému odboru. REFERENCIE AI Singapore. (n.d.). Student Outreach Programme. https://learn.aisingapore.org/student-outreach- programme/ Asia Pacific Foundation of Canada. (2021). AI education in K–12 classrooms across Asia Pacific. https://www.asiapacific.ca/sites/default/files/publication-pdf/AI%20K- 12%20Education%20Report_FINAL.pdf Chatterjee, S. et al. (2020) Adoption of artificial intelligence in higher education: a quantitative analysis using structural equation modelling. Education and Information Technologies. V. 25

Department of Education, Australian Government. (2024). Australian framework for generative artificial intelligence (AI) in schools. https://www.education.gov.au/schooling/resources/australian- framework-generative-artificial-intelligence-ai-schools e-Estonia. (2024, October 16). AI Leap 2025: Estonia sets AI standard in education. https://e-estonia.com/ai- leap-2025-estonia-sets-ai-standard-in-education/ Finnish National Agency for Education. (2024). AI guidelines for upper secondary education. https://www.oph.fi/en/ai-guidelines Global Times. (2025, May 20). AI education gains momentum in China. https://www.globaltimes.cn/page/202505/1333878.shtml The AI Track. (n.d.). School guidelines in Japan: AI education. https://theaitrack.com/school-guidelines-in- japan-ai-education Landers, M. B. (2024). Designing AI-resistant assessments: Strategies for K–12 teachers. Journal of Educational Technology Systems. Advance online publication. https://doi.org/10.1177/23476311241300608 Miao, F., & Shiohira, K. (2024). AI competency framework for students (80 pp.). UNESCO. https://doi.org/10.54675/JKJB9835 Miao, F., & Cukurova, M. (2024). The AI competency framework for teachers (52 pp.). UNESCO. https://doi.org/10.54675/ZJTE2084 Ministerstvo školstva, výskumu, vývoja a mládeže SR. (2025, január 7). Rok 2025 bude v slovenskom školstve rokom pravdy. https://www.minedu.sk/rok-2025-bude-v-slovenskom-skolstve-rokom-pravdy Murphy, S. (2024, September 27). Outsmarting the bots: 5 strategies to create AI‑resistant assignments. Teaching Channel. https://www.teachingchannel.com/k12-hub/blog/outsmarting-the-bots-5- strategies-to-create-ai-resistant-assignments/ Organisation for Economic Cooperation and Development & European Commission. (2025, May). Empowering learners for the age of AI: An AI literacy framework for primary and secondary education [Review draft]. AILit Framework. https://ailiteracyframework.org/wp- content/uploads/2025/05/AILitFramework_ReviewDraft.pdf Papert, S., & Harel, I. (1991). Situating constructionism. In I. Harel & S. Papert (Eds.), Constructionism (pp. 1– 11). Ablex Publishing. https://www.researchgate.net/publication/234753271_Situating_Constructionism Perkins, M., Furze, L., Roe, J., & MacVaugh, J. (2024). The Artificial Intelligence Assessment Scale (AIAS): A framework for ethical integration of generative AI in educational assessment. Journal of University Teaching and Learning Practice, 21(6). https://doi.org/10.53761/q3azde36. Spitzer, M. (2014). Digitálna demencia: Ako pripravujeme sami seba o rozum a pamäť (J. Šebesta, Prekl.). Premedia. TeachAI. (2023). TeachAI Toolkit: Guidance for education systems on AI in education. Tkáčová, Z., Šnajder, L., & Guniš, J. (2020). Artificial Intelligence – a new topic in Computer Science curriculum at primary and secondary schools: challenges, opportunities, tools and approaches. 2020 43rd International Convention on Information, Communication and Electronic Technology (MIPRO), 747- 749.https://doi.org/10.23919/MIPRO48935.2020.9245429

10.GYMNÁZIUM SO ZAMERANÍM NA INFORMATIKU Veronika Jurková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, NCDTV veronika.jurkova@upjs.sk Daniela Kovalčíková Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav matematiky (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV daniela.kovalcikova@student.upjs.sk Matej Slabý Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Ústav matematiky (Prírodovedecká fakulta) a NCDTV matej.slaby@upjs.sk Dušan Šveda Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, NCDTV dusan.sveda@upjs.sk Návrh nového študijného odboru je jedným z výstupov národného projektu “IT Akadémia - vzdelávanie pre 21. storočie. V rámci ŠkVP bol počas projektu na 23 gymnáziách úspešne overený model tzv. informatickej triedy. K tomu bolo vytvorených 10 nových predmetov. MŠVVaŠ bol predložený návrh ŠVP pre gymnázium so zameraním na informatiku s tým, aby bolo akceptované experimentálne overovanie v rámci ŠkVP. Tento návrh však nebol akceptovaný, preto experimentálne overovanie nového študijného odboru na 10 gymnáziách je súčasťou NP DiTEdu. Experimentálne overovanie sa začalo 1.9.2024. PROJEKT EXPERIMENTÁLNEHO OVEROVANIA Dňa 9.11.2023 bol MŠVVaŠ predložený projekt experimentálneho overovania: “V súlade s § 14 ods. 2 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov je cieľom experimentálneho overovania získať a overiť poznatky, skúsenosti, podnety v oblasti vzdelávania a ich následné uplatnenie v praxi. Predmetom experimentálneho overovania v súlade s § 14 ods. 1 písm. b) školského zákona je vzdelávací program odborov vzdelávania alebo ich častí, konkrétne študijný odbor gymnázium so zameraním na informatiku – s vyučovacím jazykom slovenským a vyučovacím jazykom národnostnej menšiny. Súlad s § 14, ods. 5 písm. a) školského zákona Predmet experimentálneho overovania - študijný odbor Gymnázium so zameraním na informatiku CIELE EXPERIMENTÁLNEHO OVEROVANIA Hlavnými cieľmi vytvorenia študijného odboru sú: 1. Orientovať žiakov gymnázií na vysokoškolské štúdium v študijných odboroch a programoch, v ktorých možno produktívne využiť kvalitnú informatickú prípravu a vysoký stupeň digitálnej gramotnosti, napríklad v programoch zameraných na informatiku a digitálne technológie pre uplatnenie sa na trhu práce. 2. Zlepšiť prípravy pre vysokoškolské štúdium v oblastiach IT a STEM zameraných hlavne na umelú inteligenciu, analýzu dát, smart technológie, kyberbezpečnosť, robotiku, internet vecí a ďalšie.

3. Rozvíjať digitálnu gramotnosť a informatické myslenie v kontexte matematického, informatického a prírodovedného vzdelávania žiakov systematickým a koordinovaným využívaním inovatívnych metód výučby založených na aplikovaní bádateľských prístupov a projektového vyučovania. ZDÔVODNENIE EXPERIMENTÁLNEHO OVEROVANIA Hypotézy 1. Úroveň matematického a informatického myslenia, bádateľských schopností a digitálnych zručností bude u žiakov v experimentálnych triedach vyššia oproti žiakom v neexperimentálnych („štandardných“) triedach. 2. Žiaci experimentálnych tried sa budú vo väčšom počte zapájať do aktivít neformálneho vzdelávania v informatike, matematike a prírodných vedách oproti žiakom v neexperimentálnych triedach. 3. Žiaci experimentálnych tried sa budú vo väčšom počte hlásiť na štúdium IT a STEM odborov oproti žiakom v neexperimentálnych triedach. 4. Výsledky žiakov v certifikovaných meraniach v triedach s experimentálnym overovaním budú lepšie ako národný priemer žiakov gymnázií. VÝCHODISKÁ PRE OVEROVANIE Technologická revolúcia Priemysel 4.0 a digitálna transformácia zásadným spôsobom menia spôsob života, pracovnej činnosti a vzájomnej komunikácie. Vo svojom rozsahu a komplexnosti bude táto transformácia pre ľudstvo tak zásadná, ako žiadna iná technologická zmena z minulosti. Školský systém má na tieto zásadné zmeny reagovať. V tomto smere je kľúčová orientácia mladej generácie na vzdelávanie v STEM odboroch a v informatike. Kľúčovým aspektom pre žiakov je tiež zmena spôsobu vzdelávania prostredníctvom skúsenosti, bádania a dát aj v kontexte následnej kurikulárnej reformy. Návrh študijného odboru vychádza z výsledkov a výstupov úspešného Národného projektu IT Akadémia – vzdelávanie pre 21. storočie (https://itakademia.sk/), ktorého hlavným cieľom bolo „vytvorenie modelu vzdelávania a prípravy mladých ľudí pre aktuálne a perspektívne potreby vedomostnej spoločnosti a trhu práce so zameraním na informatiku a IKT“. Jednou z hlavných aktivít a výstupov projektu je vytvorenie modelu tried so zameraním na informatiku – „informatických tried“. K tomu bolo vytvorených 10 nových predmetov pre stredné školy (na vytváraní učebných textov sa formou konzultácií a recenzií podieľali aj špecialisti z IT firiem, ktorí sú členmi Digitálnej koalície, IT asociácie Slovenska a Košice IT Vallye), ktoré sa v rámci ŠkVP vyučujú v „informatických triedach“: • Riešenie problémov a programovanie (2 hodiny týždenne), • Programovanie mobilných zariadení (1 hodina týždenne), • Počítačové systémy a siete (2 hodiny týždenne), • Informačná bezpečnosť (1 hodina týždenne), • Databázy (1 hodina týždenne), • Objektový prístup k riešeniu problémov (2 hodiny týždenne), • Tvorba a prezentácia dát (2 hodiny týždenne), • Programovanie webových stránok (2 hodiny týždenne), • Internet vecí (2 hodiny týždenne),

• Informatika v prírodných vedách a matematike (2 hodiny týždenne). Z experimentálneho overovania v rámci národného projektu na relevantnej vzorke 23 škôl vyplýva, že pre naplnenie cieľov zriadenia informatických tried je účelné vytvoriť nový študijný odbor. Zmeny oproti študijnému odboru gymnázium (7902 J) s vyučovacím jazykom slovenským (VJS) a s vyučovacím jazykom národnostnej menšiny (VJNM) – štvorročný vzdelávací program: 1. Navyšuje sa počet hodín povinných predmetov vo vzdelávacích oblastiach: a. Matematika a práca s informáciami: i. Matematika – 18 hod. /VJS, 16 hod. /VJNM ii. Informatika – 12 hod. iii. Zavádza sa nový predmet Informatika v prírodných vedách a matematike – 2 hod. b. Človek a príroda i. Fyzika – 7 hod /VJS, 6 hod. /VJMN ii. Chémia – 6 hod. iii. Biológia – 7 hod. c. Človek a spoločnosť i. Geografia – 5 hod. Poznámky: Voliteľnosť sa v princípe rieši už pri záujme o štúdium tohto študijného odboru. Navýšenie počtu povinných hodín je nevyhnutné pre naplnenie cieľov vytvorenia študijného odboru a zabezpečenie profilu absolventa. Obsah predmetu informatika vychádza z obsahu 9 predmetov, ktoré boli vytvorené v národnom projekte, časť sa presunie do voliteľnej výučby. Nový predmet Informatika v prírodných vedách sa skladá z 3 modulov – 1 informatický a 2 z predmetov matematika, fyzika, chémia, biológia a geografia. Tento predmet sa doplní do ŠVP. 2. Navyšuje sa počet povinných hodín a disponibilných hodín na 128 VJS / 132 VJNM, z toho počet povinných sa navyšuje na 116 VJS / 120 VJNM a počet disponibilných sa znižuje na 12, z nich najmenej 2 hodiny sú odporúčané na navýšenie počtu hodín fyziky, chémie, biológie a geografie. Kapacita disponibilných hodín umožňuje v dostatočnej miere rešpektovať záujmy a potreby žiaka pre posilnenie výučby maturitných a iných predmetov. 3. Všetky hodiny predmetov Informatika a Informatika v prírodných vedách a matematike sa vyučujú v skupinách s najviac 15 žiakmi v počítačových učebniach. Pri výučbe informatiky je potrebné v maximálnej miere personalizovať výučbu a zabezpečiť individuálny prístup. 4. Trieda sa na jednej hodine v týždni v každom ročníku delí na skupiny v predmetoch fyzika, chémia, biológia, geografia a matematika. Výučba prebieha v (IT Science) laboratóriách. Delenie na skupiny je prispôsobené podmienkam školy. Na rozvíjanie bádateľských schopností je nevyhnutné pracovať v malých skupinách aj s e-nástrojmi a SW, ktoré podporujú experimentovanie a modelovanie.

5. Implementujú sa zmeny vo vzdelávacích oblastiach z hľadiska obsahu a rozsahu, ktoré sa premietajú do obsahových a výkonových štandardov v predmetoch informatika, matematika, fyzika, chémia, biológia, geografia (príloha k ŠVP): a. posilňuje sa obsah, ktorý rozvíja bádateľské schopnosti a vedeckú gramotnosť, b. posilňujú sa interdisciplinárny prístup, c. vytvárajú sa predpoklady na rozvíjanie informatického myslenia a digitálnych zručností, d. dôraz sa kladie na aplikáciu v praxi. Pre naplnenie cieľov študijného odboru a zabezpečenie profilu absolventa je nevyhnutné realizovať zmeny aj v obsahových a vzdelávacích štandardoch s tým, aby sa vytvorili predpoklady pre posilnenie bádateľského prístupu k vyučovaniu a prepojeniu vyučovania s praxou. 6. Pre zabezpečenie digitálnej transformácie vzdelávania sa predpokladá mať na škole zriadenú pozíciu školský digitálny koordinátor, ktorý je v súlade s § 19 písm. i) zákona 138/2019 Z. z. pedagogickým zamestnancom. Školský digitálny koordinátor v spolupráci s vedením školy vytvára víziu a akčný plán digitálnej transformácie vzdelávania a koordinuje jeho realizáciu. Súlad s § 14, ods. 5 písm. b) školského zákona GARANT Garantom nového študijného odboru je Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, pracovisko Národné centrum pre digitálnu transformáciu vzdelávania (NCDTV) v rámci Centra celoživotného vzdelávania a podpory projektov (CCVaPP). Koordinátorom experimentálneho overovania je doc. RNDr. Dušan Šveda, CSc. Gestormi za jednotlivé predmety sú vysokoškolskí učitelia – spolugaranti učiteľských študijných programov: • Informatika – doc. RNDr. Ľubomír Šnajder, PhD. • Matematika – doc. RNDr. Ingrid Semanišinová, PhD. • Fyzika – doc. RNDr. Marián Kireš, PhD. • Chémia – doc. RNDr. Mária Ganajová, CSc. • Biológia – PaedDr. Andrea Lešková, PhD. • Geografia – RNDr. Stela Csachová, PhD. • Informatika v prírodných vedách a matematike – doc. RNDr. Zuzana Ješková, PhD. a RNDr. Ján Guniš, PhD. Súlad s § 14, ods. 5 písm. c) školského zákona ČASOVÝ HARMONOGRAM A METODIKA OVEROVANIA Overovanie prebieha od školského roka 2024/2025 na 10 gymnáziách s podporou národného projektu Digitálna transformácia vzdelávania a školy (DiTEdu) – žiadateľom o NFP je NIVaM, partnermi projektu sú MŠVVaŠ, UPJŠ a UK. Výber gymnázií bol uskutočnený podľa kritérií stanovených v národnom projekte.

V nasledujúcich školských rokoch, počnúc školským rokom 2025/2026, pribudne nová trieda v 1. ročníku. Proces etablovania sa nového študijného odboru bude kontinuálny. V priebehu štyroch rokov bude v každom ročníku konkrétneho gymnázia, kde prebieha experimentálne overovanie, vždy jedna trieda študijného odboru Gymnázium so zameraním na informatiku. Učebné materiály pre výučbu (obsah 10 informatických predmetov a inovatívnych metodík) je k dispozícii ako výstup z NP IT Akadémia. Tieto materiály budú priebežne podľa potreby aktualizované a inovované, čo predpokladá aj udržateľnosť NP IT Akadémia. Pre gymnázia bude zo strany UPJŠ poskytovaná podpora vo forme: − bezplatného inovačného vzdelávania pre učiteľov jednotlivých predmetov, − predmetových klubov učiteľov matematiky, fyziky, chémie, biológie, geografie, informatiky, − workshopov, webinárov a konzultácií priamo na školách, kde prebieha overovanie, − individuálneho zapojenia expertov z IT sektora do výučby (s podporou NP DiTEdu). Overovanie (inovácia a využívanie učebných materiálov, vzdelávanie a metodická podpora učiteľov) bude podporované výskumom na báze „design research“ (periodický kvalitatívny výskum zameraný na skúmanie postupov). Súlad s § 14, ods. 5 písm. d) školského zákona FINANČNÉ, MATERIÁLNE A PERSONÁLNE ZABEZPEČENIE OVEROVANIA Súčasťou podpory je aj finančná podpora experimentálneho overovania (tzv. “digitálny normatív”). Z NP IT Akadémia vyplýva, že normatív na jedného žiaka pre daný odbor by sa mal navýšiť s koeficientom 1,3 (v danom období pri normatíve cca 2000 EUR / 1 žiaka išlo o navýšenie o cca 600 EUR). Z prostriedkov národného projektu DiTEdu pôjde len o navýšenie normatívu o 600 EUR. Pre podporu nového študijného odboru je potrebná suma min. 1,2 mil. EUR (pri 20 žiakov v triede je to min. 120 tis. EUR na 4 roky – v každom roku sa otvára jedna trieda). Kvalifikované vyučovanie personálne zabezpečí každá škola, kde sa bude realizovať experimentálne overovanie v rámci svojej personálnej štruktúry v súlade so Zákonom č. 138/2019 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov. Na posilnenie tejto štruktúry budú môcť byť využité vyššie opísané finančné prostriedky. Na materiálne a technické zabezpečenie vyučovania bude využívané aktuálne vybavenie škôl u tých, ktoré overovali model „informatickej triedy“, aj vybavenie IT Science laboratórií. Súlad s § 14, ods. 5 písm. e) školského zákona DOHODA MEDZI REALIZÁTOROM A GARANTOM EXPERIMENTÁLNEHO OVEROVANIA Návrh, po dohode so zriaďovateľmi, predkladá UPJŠ - garant overovania. V Prílohe č. 5 sú dohody o organizácii experimentálneho overovania medzi školami, zriaďovateľmi a garantom. Do experimentálneho overovania budú zapojené nasledujúce školy (dohody budú doručené po ich podpise): 1. Gymnázium Alejová 1, Košice 2. Gymnázium Pavla Horova, Masarykova 1, Michalovce 3. Gymnázium Jána Adama Raymana, Prešov

4. Gymnázium – Gimnázium, Nám. padlých hrdinov 2, Fiľakovo 5. Gymnázium Martina Hattalu, Železničiarov 278, Trstená 6. Gymnázium, Bernolákova 37, Šurany 7. Gymnázium V.B. Nedožerského, Prievidza 8. Gymnázium Ladislava Novomeského, Senica 9. Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava 10. Gymnázium Antona Bernoláka, Senec Súlad s § 14, ods. 5 písm. f) školského zákona ĎALŠIE ÚDAJE, KTORÉ S OVEROVANÍM BEZPROSTREDNE SÚVISIA Súčasťou návrhu sú prílohy elektronickej forme, ktoré boli vytvorené v NP IT Akadémia a budú priebežne aktualizované, podľa potreby v rámci prebiehajúceho overovania aj inovované: − Štátny vzdelávací program vzdelávací program pre študijný odbor Gymnázium so zameraním na informatiku − Vzdelávacie štandardy pre predmety informatika, matematika, fyzika, biológia, chémia, geografia a informatika v prírodných vedách a matematike. Tabuľka 10.1: Rámcový učebný plán pre študijný odbor gymnázium so zameraním na informatiku Vzdelávacia oblasť Povinný vyučovací predmet Počet hodín za 1. - 4. ročník Slovenský jazyk a lit. 12 Jazyk a komunikácia Prvý cudzí jazyk 14 Druhý cudzí jazyk 12 38 Matematika 18 Matematika a práca s Informatika 12 informáciami Informatika v prírodných 2 vedách a matematike 32 Fyzika 71 Človek a príroda Chémia 61 Biológia 71 20 Dejepis 6 Človek a spoločnosť Geografia 51 Občianska náuka 3

14 Etická výchova/ náboženská Človek a hodnoty 2 výchova/ náboženstvo 2 Umenie a kultúra Umenie a kultúra 2 2 Zdravie a pohyb Telesná a športová výchova 8 8 Povinné hodiny spolu 116 Disponibilné hodiny 121 Počet hodín povinných predmetov a disponibilných 128 hodín spolu Počet hodín spolu vrátane 144 s nepovinnými hodinami 1)minimálne 2 hodiny sú odporúčané na navýšenie pre uvedené 4 predmety Poznámky: 1. Maximálny počet vyučovacích hodín v týždni nesmie byť vyšší ako 36, čo predstavuje maximálnu hodinovú dotáciu spolu s nepovinnými predmetmi za celé štúdium 144 hodín. Finančné krytie nepovinných predmetov ministerstvo škole nezaručuje. 2. Rozdelenie hodín do ročníkov je v právomoci školy. Pri prestupe žiaka prijímajúca škola zistí, podľa akého školského vzdelávacieho programu sa žiak vzdelával na predchádzajúcej škole a zabezpečí zosúladenie jeho vedomostí, zručností a postojov so svojím vlastným vzdelávacím programom spravidla v priebehu jedného roka. 3. Vyučovacia hodina má v tomto rozdelení učebného plánu 45 minút. Škola si môže zvoliť vlastnú organizáciu vyučovania, napr. vyučovacie bloky. 4. Predmet náboženstvo sa vyučuje na cirkevných školách. 5. Cudzie jazyky – vyučujú sa dva z uvedených jazykov: anglický jazyk, francúzsky jazyk, nemecký jazyk, ruský jazyk, španielsky jazyk a taliansky jazyk. 6. Trieda sa delí na každej hodine v predmetoch prvý cudzí jazyk, druhý cudzí jazyk, informatika, informatika v prírodných vedách a matematike, etická výchova, náboženská výchova, náboženstvo, telesná a športová výchova a na hodinách, ktoré majú charakter laboratórnych cvičení, praktických cvičení a projektov. Trieda sa na jednej hodine v týždni v každom ročníku delí na skupiny v predmetoch fyzika, chémia, biológia, matematika. Trieda sa delí na skupiny v predmetoch v rámci disponibilných hodín. Delenie na skupiny je pri minimálnom počte 24 žiakov v triede. V predmete informatika môže byť v skupine najviac 15 žiakov. 7. Na vyučovanie povinne voliteľného predmetu etická výchova alebo náboženská výchova možno spájať žiakov rôznych tried toho istého ročníka a vytvárať skupiny s najvyšším počtom žiakov 20. Ak

počet žiakov v skupine na vyučovanie etickej výchovy alebo náboženskej výchovy klesne pod 12, možno do skupín spájať aj žiakov z rôznych ročníkov. 8. Na vyučovanie ostatných povinne voliteľných predmetov (okrem etickej výchovy a náboženskej výchovy) možno spájať žiakov rôznych tried toho istého ročníka a vytvárať skupiny s najvyšším počtom žiakov 23. 9. Disponibilné hodiny použije škola pri dotvorení školského vzdelávacieho programu na: a) vyučovacie predmety, ktoré rozširujú a prehlbujú obsah predmetov zaradených do ŠVP; b) vyučovacie predmety, ktoré si škola sama zvolí a sama si pripraví ich obsah, vrátane predmetov vytvárajúcich profiláciu školy v oblasti informatiky a informačných technológií, matematiky, STEM predmetov (fyzika, chémia, biológia, geografia), experimentálne overených inovačných programov zavedených do vyučovacej praxe a predmetov, z ktorých si žiak alebo jeho zákonný zástupca vyberá; c) doplnenie obsahu vyučovacieho predmetu/predmetov pre žiakov so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami, ktorí postupujú podľa individuálnych výchovno-vzdelávacích programov; d) špecifické vyučovacie predmety pre žiakov so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami. 10. Kurzové formy výučby sa realizujú v zmysle platnej legislatívy. 11. Pre zabezpečenie digitálnej transformácie vzdelávania je potrebné mať na škole zriadenú pozíciu školský digitálny koordinátor. DIGITÁLNY NORMATÍV Normatív bol v IT Akadémii navrhovaný ako 1,3 násobok normatívu študijného odboru gymnázium s vyučovacím jazykom slovenským. Pre experimentálne overovanie v rámci NP DiTEdu sme stanovili navýšenie na 600 EUR ročne na každého žiaka. V žiadosti NFP je uvedené: “Z NP IT Akadémia vyplýva, že normatív na jedného žiaka pre daný odbor by sa mal navýšiť min. s koeficientom 1,3 (pri normatíve cca 2000 EUR / 1 žiaka ide o navýšenie o cca 600 EUR). Pre podporu nového študijného odboru je potrebná suma min. 1,2 mil. EUR ( pri 20 žiakov v triede je to 120 tis. EUR na 4 roky – v každom roku sa otvára jedna trieda).” Digitálny normatív v sume 600 EUR je zahrnutý do paušálnych výdavkov národného projektu a je predmetom dohody medzi garantom (UPJŠ), školou a zriaďovateľom - Príloha č. 5. Spôsob jeho vyplácania je uvedený v zmluve o spolufinancovaní medzi UPJŠ, UK a NIVaM - Príloha č. 6. Keďže počet prijímaných žiakov je v priemere vyšší ako 20, je potrebné financovanie riešiť aj mimo paušálnych prostriedkov NP. V prvom roku náklady vo výške 134 400 EUR poskytlo školám MŠVVaM, v ďalšom školskom roku to budú zdroje NP. Najneskôr v štvrtom roku realizácie experimentu je potrebné zabezpečiť zdroje v rámci nového normatívu pre daný odbor. Počas tohto prvého roku overovania, po komunikácii s riaditeľmi gymnázií, bol pôvodný návrh normatívu pre nový študijný odbor aktualizovaný a predložený MŠVVaM: “Návrh normatívu pre študijný odbor Gymnázium so zameraním na informatiku – zmena v rozpise finančných prostriedkov v zmysle nariadenia vlády č. 630/2008. od školského roku 2026/27

Normatív na jedného žiaka navrhujeme navýšiť na 1,4 normatívu študijného odboru – gymnázium s vyučovacím jazykom slovenským – štvorročný vzdelávací program. Odôvodnenie: Pri stanovení normatívu je potrebné zohľadniť tieto aspekty nového ŠVP a RÚP – zmeny oproti gymnáziu s vyučovacím jazykom slovenským – 4-ročný vzdelávací program: 1. Navyšuje sa počet povinných a disponibilných hodín na 128, z toho počet povinných sa navyšuje na 116 a počet disponibilných sa znižuje na 12. 2. Navyšuje sa počet delených hodín – trieda sa delí v predmetoch prvý cudzí jazyk, druhý cudzí jazyk, informatika, etická výchova, náboženská výchova, náboženstvo, telesná a športová výchova a na hodinách, ktoré majú charakter laboratórnych cvičení, praktických cvičení a projektov. Trieda sa na jednej hodine v týždni v každom ročníku delí na skupiny v predmetoch fyzika, chémia, biológia, geografia, matematika. Trieda sa delí na skupiny aj v predmetoch v rámci disponibilných hodín. Delenie na skupiny sa odporúča pri minimálnom počte 24 žiakov v triede podľa podmienok školy. V predmete informatika môže byť v skupine najviac 15 žiakov. 3. V štátnom vzdelávacom programe je nový predmet pod názvom Informatika v prírodných vedách a matematike v rozsahu 2 hod. týždenne, ktorý je zameraný na tvorbu interdisciplinárnych STEM projektov a skúmanie. Predmet budú blokovo učiť viacerí učitelia prírodovedných predmetom, matematiky a informatiky. 4. Pre vyučovanie je potrebné nadštandardné vybavenie počítačových učební a IT Science laboratórií pre prírodovedné predmety. 5. Učitelia informatiky, matematiky a prírodovedných predmetov majú mať vytvorený potrebný priestor pre ďalšie vzdelávanie nielen v oblasti získavania pedagogických kompetencií, ale aj v odbornej oblasti. 6. Vzhľadom na rozšírenie obsahu výučby informatiky a na zvýšenie náročnosti prípravy na vyučovanie je potrebné navýšiť zdroje na odmeňovanie učiteľov informatiky tak, aby na školy bolo možné angažovať aj odborníkov (absolventov učiteľstva informatiky) z praxe. 7. Každý žiak v danom študijnom odbore má mať k dispozícii tablet alebo notebook. 8. Žiaci majú mať vytvorený priestor pre prácu na projektoch z praxe. 9. Pre výučbu v danom odbore je na škole potrebné posilniť pedagogickú pozíciu digitálneho koordinátora (navýšiť úväzok) a personálne zabezpečiť aj technickú podporu pre využívanie digitálnych technológií vo vyučovaní. Dopady uvedených nákladov na normatív: • Pre zvýšený počet hodín, pedagogickú aj technickú podporu výučbu a pre hmotnú zainteresovanosť najmä učiteľov informatiky je potrebné posilniť personálne kapacity (dopad na mzdové náklady – 1/2 z navýšenia normatívu). • Vybavenie počítačových učební a laboratórií je nutné priebežne dopĺňať a v princípe 1-krát za 3 roky aj vymeniť, žiaci majú mať k dispozícii vlastne digitálne zariadenie. Žiaci by mali byť neustále v kontakte s praxou hlavne v IT oblasti. K tomu je potrebné organizovať exkurzie a zabezpečiť podmienky pre účasť na projektov priamo vo firmách (dopad na materiálno-technické vybavenie výchovnovzdelávacieho procesu – 1/3 z navýšenia normatívu).

• Vzhľadom na náročnosť vyučovania na danom odbore a zmenám hlavne v oblasti informatiky je nutné rozšíriť podmienky pre vzdelávanie učiteľov, aj absolvovaním komerčných kurzov, hlavne v informatike (dopad na ďalšie vzdelávanie učiteľov – 1/6 z navýšenia normatívu).” INOVÁCIA PREDMETU INFORMATIKA V PRÍRODNÝCH VEDÁCH A MATEMATIKE Predmet Informatika v prírodných vedách a matematike (IvPVaM) rozsahu 2 hod. týždenne vznikol v rámci NP IT Akadémia. Zameraný bol na využitie nástrojov informatiky (programovania) vo výučbe prírodovedných predmetov a matematiky. Išlo o blokovú výučbu - povinný blok informatika a dva voliteľné bloky z ďalších predmetov. Vzhľadom na rozšírenie výučby informatiky a ďalších predmetov v študijnom odbore Gymnázium so zameraním na informatiku sa podstatná časť obsahu IvPVaM transformovala do kurikula daných predmetov. Zároveň, pri experimentálnom overovaní IvPVaM sa ukázalo, že je účelné zaoberať sa nielen väzbami informatiky na ďalšie predmety, ale väzbami medzi všetkými predmetmi navzájom. Predmet IvPVaM sa transformuje na nový predmet “STEM” s orientáciou na projekty a skúmania. Jeho cieľom je predstaviť žiakom vedecký prístup k riešeniu vybraných problémov, ktoré vyžaduje využitie poznatkov a postupov z viacerých predmetov (M, F, I, Ch, B, G): • rozvíjať konceptuálne porozumenie • rozvíjať bádateľské spôsobilosti • rozvíjať spôsobilosti spolupracovať v tíme Aktivity sú založené na výskumnej otázke/probléme, ktorej riešenie vyžaduje poznatky z aspoň dvoch predmetov: • aktivita začína formuláciou problému/výskumnej otázky, ktorá je spojená s nejakou reálnou situáciou • následne sa hľadajú postupy a nástroje na jeho riešenie (aktivity navrhujeme tak, že už vieme, aké postupy a nástroje sa použijú a že ich žiaci budú vedieť použiť) • výsledkom aktivity je produkt (projekt) alebo nové poznanie • dôraz nie je len na poznatky a vedomosti, ale na celý proces bádania • bádateľské aktivity využívajú digitálne technológie alebo nástroje informatiky Pripravované STEM aktivity: • Prečo sa biologické druhy v priebehu času menia? • Ako funguje les? • Prečo je nutné pred hĺbkovým potápaním absolvovať kurz? • Prečo by sme mali byť pri opaľovaní opatrní? • Ako sa dajú optimalizovať procesy? • Ako sa monitoruje kvalita ovzdušia? • Ako funguje klimatický systém Zeme? • Prečo je v záujme štátu prognózovať vývoj svojho obyvateľstva? • Ako navrhnúť inteligentnú triedu so zdravým prostredím?

Predmet sa bude učiť (overovať) v 3. ročníku, teda v školskom roku 2026/27. V súčasnosti sa intenzívne pracuje na metodikách k vyučovaniu jednotlivých tém. VÝSLEDKY VSTUPNÉHO TESTOVANIA V projekte experimentálneho overovania sme definovali štyri hypotézy. Jedná z nich sa vzťahuje k informatickému a matematickému mysleniu, bádateľským schopnostiam a digitálnym zručnostiam: “Úroveň matematického a informatického myslenia, bádateľských schopností a digitálnych zručností bude u žiakov v experimentálnych triedach vyššia oproti žiakom v neexperimentálnych („štandardných“) triedach.” Vstupné testovanie žiakov 1. ročníka sa realizovalo podľa metodológie, opísanej v kapitole “Žiaci”. Oproti testovanej vzorke v rámci celého Slovenska boli žiaci 10 gymnázií testovaní aj na matematické myslenie. V danom prípade boli žiaci 1. ročníka “štandardného (všeobecného)” štúdia a kvinty 8-ročného gymnázia na týchto školách porovnávacou skupinou. Výsledky testov informatického myslenia, bádateľských schopností a digitálnych zručností v experimentálnych triedach sme porovnávali so vzorkou z reprezentatívneho výberu - spolu a zvlášť gymnázia (na niektorých z 10 gymnázií sa realizovali nielen testy na matematické myslenie, ale aj ďalšie testy). TEST - INFORMATICKÉ MYSLENIE Testu informatického myslenia sa zúčastnilo 208 žiakov informatických tried z 10 informatických gymnázií a 167 žiakov všeobecných tried zo 4 informatických gymnázií. V nasledujúcich tabuľkách sú zobrazené základné charakteristiky pre úspešnosť v teste informatického myslenia pre koncepty, úlohy a celková úspešnosť. Priemerná úspešnosť v informatických triedach je 24,7% a vo všeobecných triedach 19,4%. Tabuľka 10.2: Základná popisná štatistika úspešnosti a konceptov pre test informatického myslenia v gymnáziách zameraných na informatiku pre informatické triedy Hľadanie Logika Algoritmy Dekompozícia Abstrakcia Vyhodnotenie Úspešnosť vzorov Priemer 72,2% -48,9% 43,5% 23,7% 65,8% -7,8% 24,7% Medián 80,0% -57,1% 45,7% 26,7% 67,5% 0,0% 24,6% Modus 100,0% -57,1% 100,0% 47,0% 87,5% 0,0% 27,0% Smerodajná 24,0% 33,0% 38,7% 37,7% 23,6% 51,4% 20,0% odchýlka Rozptyl 576 1089 1498 1421 557 2642 400 Šikmosť -0,746 1,313 -0,450 -0,194 -0,709 0,578 -0,062 Špicatosť 0,497 3,031 -0,351 -0,676 0,322 0,302 -0,443 Minimum -20,0% -100,0% -65,7% -60,0% -10,0% -100,0% -24,2% Maximum 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 66,8% 25 60,0% -71,4% 17,1% -6,7% 51,3% -33,3% 11,6% Kvartil 50 80,0% -57,1% 45,7% 26,7% 67,5% 0,0% 24,6% 75 100,0% -35,7% 75,4% 46,7% 87,5% 0,0% 38,6%

Tabuľka 10.3: Základná popisná štatistika úloh pre test informatického myslenia v gymnáziách zameraných na informatiku pre informatické triedy O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12 Priemer 89,3% 55,0% -88,8% -9,0% 45,0% 41,9% 55,6% -71,0% 21,6% 25,8% 70,7% 60,9% Medián 100,0% 60,0% -100,0% -14,3% 60,0% 42,9% 100,0% -100,0% 33,3% 20,0% 75,0% 60,0% Modus 100,0% 60,0% -100,0% -14,0% 100,0% 100,0% 100,0% -100,0% 100,0% 60,0% 75,0% 100,0% Smerodajná 26,4% 38,9% 42,2% 49,1% 45,2% 49,7% 61,0% 68,3% 64,3% 37,0% 24,0% 42,3% odchýlka Rozptyl 697 1513 1781 2411 2043 2470 3721 4665 4134 1369 576 1789 Šikmosť -3,209 -0,441 3,750 0,277 -0,413 -0,651 -1,268 2,037 -0,249 -0,250 -0,680 -1,006 Špicatosť 11,381 -0,686 12,973 -0,135 -0,625 -0,245 0,617 2,299 -1,017 -0,910 0,038 0,183 Minimum -60,0% -60,0% -100,0% -100,0% -80,0% -100,0% -100,0% -100,0% -100,0% -60,0% 0,0% -60,0% Maximum 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 25 100,0% 20,0% -100,0% -42,9% 20,0% 14,3% 33,3% -100,0% -33,3% -20,0% 50,0% 60,0% Kvartil 50 100,0% 60,0% -100,0% -14,3% 60,0% 42,9% 100,0% -100,0% 33,3% 20,0% 75,0% 60,0% 75 100,0% 100,0% -100,0% 14,3% 100,0% 85,7% 100,0% -100,0% 100,0% 60,0% 87,5% 100,0% Tabuľka 10.4: Základná popisná štatistika úspešnosti a konceptov pre test informatického myslenia v gymnáziách zameraných na informatiku pre všeobecné triedy Hľadanie Logika Algoritmy Dekompozícia Abstrakcia Vyhodnotenie Úspešnosť vzorov Priemer 64,1% -46,4% 29,3% 19,8% 60,2% -10,9% 19,4% Medián 60,0% -50,0% 31,4% 16,7% 67,5% 0,0% 18,5% Modus 80,0% -50,0% 31,0% 47,0% 68,0% 0,0% 1,0% Smerodajná 25,8% 40,4% 38,9% 35,7% 26,7% 49,2% 19,8% odchýlka Rozptyl 666 1632 1513 1274 713 2421 392 Šikmosť -0,696 1,343 -0,179 -0,069 -0,646 0,597 -0,075 Špicatosť 0,186 1,314 -0,408 -0,339 -0,411 0,203 -0,572 Minimum -20,0% -100,0% -90,0% -80,0% -10,0% -100,0% -31,0% Maximum 0,0% 86,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 59,0% 25 50,0% -71,4% 1,4% -6,7% 42,5% -33,3% 5,4% Kvartil 50 60,0% -50,0% 31,4% 16,7% 67,5% 0,0% 18,5% 75 80,0% -42,9% 60,0% 46,7% 80,0% 0,0% 35,2% Tabuľka 10.5: Základná popisná štatistika úloh pre test informatického myslenia v gymnáziách zameraných na informatiku pre všeobecné triedy O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12 Priemer 79,8% 48,4% -71,0% -21,7% 30,7% 28,0% 42,9% -65,0% 19,6% 20,1% 68,7% 51,7% Medián 100,0% 60,0% -100,0% -14,3% 20,0% 35,7% 33,3% -100,0% 33,3% 20,0% 75,0% 60,0%

Modus 100,0% 60,0% -100,0% 0,0% 60,0% 100,0% 100,0% -100,0% 33,0% 60,0% 75,0% 60,0% Smerodajná 33,7% 37,7% 61,9% 39,2% 41,1% 52,1% 61,3% 72,9% 58,8% 37,3% 25,9% 45,3% odchýlka Rozptyl 1136 1421 3832 1537 1689 2714 3758 5314 3457 1391 671 2052 Šikmosť -1,924 -0,552 1,894 0,236 -0,008 -0,317 -0,748 1,705 -0,206 -0,105 -0,904 -0,725 Špicatosť 3,436 -0,177 2,090 0,066 -0,617 -0,638 -0,481 1,097 -0,613 -1,186 0,709 -0,473 Minimum -60,0% -60,0% -100,0% -100,0% -80,0% -100,0% -100,0% -100,0% -100,0% -60,0% -25,0% -60,0% Maximum 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 25 20,0% -100,0% -42,9% 0,0% -14,3% 0,0% -100,0% -33,3% -20,0% 50,0% 20,0% 0,0% Kvartil 50 60,0% -100,0% -14,3% 20,0% 35,7% 33,3% -100,0% 33,3% 20,0% 75,0% 60,0% 60,0% 75 60,0% -100,0% 0,0% 60,0% 71,4% 100,0% -100,0% 66,7% 60,0% 87,5% 100,0% 60,0% Pre lepšiu predstavu rozdelenia dát bola úspešnosť znázornená pomocou histogramu, zvlášť pre informatické a všeobecné triedy. Histogramy nám potvrdzujú, že úspešnosť v informatických triedach je vyššia ako vo všeobecných. Obrázok 10.1: Porovnanie úspešnosti v teste informatického myslenia pre informatické a všeobecné triedy na gymnáziách so zameraním na informatiku.

Cieľom bolo porovnať nie len všeobecné a informatické triedy z vybraných 10 gymnázií, ale tiež porovnať s populáciou na Slovensku, teda s reprezentatívnym výberom z 50 vybraných škôl. Toto porovnanie sa nachádza v Tabuľke 10.6. Úspešnosť v teste informatického myslenia pre všetky školy (teda aj základné, stredné odborné a gymnáziá) je len 12%, ak z nich vyberieme iba gymnáziá je to 26,9%. Vo všeobecných triedach informatických gymnázií je to 19,4% a v informatických triedach 24,7%. Tabuľka 10.6: Porovnanie informatických a všeobecných tried v gymnáziách so zameraním na informatiku pre test informatického myslenia Priemerná úspešnosť Priemerná úspešnosť Škola informatická trieda všeobecná trieda Gymnázium – Gimnázium, Nám. padlých 40,6% 20,4% hrdinov 2, Fiľakovo Gymnázium Alejová 1, Košice 24,5% - Gymnázium Antona Bernoláka, Senec 18,2% - Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava 29,1% - Gymnázium Jána Adama Raymana, Prešov 31,6% 23,1% Gymnázium Ladislava Novomeského Senica, 11,9% - Dlhá 1037/12 Gymnázium Martina Hattalu, Železničiarov 278, 34,4% 21,3% Trstená Gymnázium Pavla Horova, Masarykova 1, 34,7% - Michalovce Gymnázium V.B. Nedožerského, Prievidza 28,8% - Gymnázium, Bernolákova 37, Šurany 10,2% 8,6% Celková úspešnosť 24,7% 19,4% Priemerná úspešnosť celého reprezentatívneho výberu bola 12,0% a úspešnosť gymnázií z reprezentatívneho výberu 26,9%.

Obrázok 10.2: Porovnanie úspešnosti v teste informatického myslenia pre stredné školy. TEST - DIGITÁLNE ZRUČNOSTI IT Fitness testu sa zúčastnilo 188 žiakov informatických tried z 9 informatických gymnázií (na jednom gymnáziu omylom riešili test pre stredné školy, ktorý je určený žiakom 4. ročníka). V Tabuľke 10.7 sú zobrazené základné charakteristiky pre úspešnosť v IT Fitness teste (pre oblasti a celovú úspešnosť). Priemerná úspešnosť v informatických triedach je 73,4%. Tabuľka 10.7: Základná popisná štatistika oblastí a úspešnosti pre IT Fitness test v gymnáziách zameraných na informatiku Bezpečnosť Kolaboratívne Kancelárske Internet a počítačové nástroje Úspešnosť nástroje systémy a sociálne siete Priemer 82,3% 82,7% 61,7% 69,7% 73,4% Medián 100,0% 100,0% 75,0% 75,0% 75,0% Modus 100,0% 100,0% 75,0% 75,0% 81,3% Smerodajn 22,3% 21,0% 26,4% 23,7% 14,4% á odchýlka Rozptyl 497,692 441,532 697,889 559,791 207,036 Šikmosť -1,159 -1,072 -0,259 -0,518 -1,106 Špicatosť 0,177 0,177 0,177 0,177 0,177 Minimum 0,726 0,693 -0,603 -0,234 3,231

Maximum 0,353 0,353 0,353 0,353 0,353 Priemer 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Medián 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 25 75,0% 75,0% 50,0% 50,0% 68,8% Kvartil 50 100,0% 100,0% 75,0% 75,0% 75,0% 75 100,0% 100,0% 75,0% 75,0% 87,5% Pre lepšiu predstavu rozdelenia dát bola úspešnosť znázornená pomocou histogramu na Obrázku 10.3. Obrázok 10.3: Histogram úspešnosti IT Fitness testu pre informatické triedy z gymnázií so zameraním na informatiku. Cieľom bolo taktiež porovnať informatické triedy s populáciou na Slovensku, teda s reprezentatívnym výberom zo 100 vybraných škôl. Toto porovnanie je znázornené v Tabuľke 10.8. Úspešnosť v IT Fitness teste pre všetky školy (teda aj základné, stredné odborné a gymnáziá) je 51,8%, ak z nich vyberieme iba gymnáziá je to 68,2%. A v informatických triedach 73,4%. Tabuľka 10.8: Priemerná percentuálna úspešnosť informatických tried v IT Fitness Teste Priemerná úspešnosť Škola informatická trieda Gymnázium – Gimnázium, nám. Padlých hrdinov 2, Fiľakovo 69,8% Gymnázium Alejová 1, Košice 71,4% Gymnázium Antona Bernoláka, Senec 69,2% Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava 75,0% Gymnázium Jána Adama Raymana, Prešov 76,1% Gymnázium Ladislava Novomeského Senica, Dlhá 1037/12 71,9% Gymnázium Martina Hattalu, Železničiarov 278, Trstená 80,3%

Gymnázium Pavla Horova, Masarykova 1, Michalovce 80,4% Gymnázium V.B. Nedožerského, Prievidza 74,0% * Gymnázium, Bernolákova 37, Šurany 57,0% Celková úspešnosť 73,4% * škola vyplnila IT Fitness test pre stredné školy, preto sa neberie do celkového priemeru ani porovnania s ostatnými školami Priemerná úspešnosť celého reprezentatívneho výberu bola 51,8% a úspešnosť gymnázií z reprezentatívneho výberu 68,2%. Obrázok 10.4: Porovnanie úspešnosti žiakov v IT Fitness Teste pre stredné školy. TEST - BÁDATEĽSKÉ SCHOPNOSTI Testu bádateľských spôsobilosti pre stredné školy sa zúčastnilo 198 žiakov informatických tried z 10 informatických gymnázií, 174 žiakov všeobecných tried zo 4 informatických gymnázií. V Tabuľkách 10.9 až 10.12 sú zobrazené základné charakteristiky pre úspešnosť v teste informatického myslenia pre koncepty, úlohy a celová úspešnosť. Priemerná úspešnosť v informatických triedach je 30,3% a vo všeobecných triedach 27,4%. Tabuľka 10.9: Základná popisná štatistika úspešnosti a konceptov pre test bádateľských spôsobilostí pre stredné školy v gymnáziách zameraných na informatiku pre informatické triedy určovať formulovať naplánovať určovať transformov určovať vzťahy úspešnosť hypotézu postup presnosť ať výsledky vzťahy grafy tabuľky Priemer 9,8% 34,8% 31,3% 21,7% 34,1% 50,1% 30,3% Medián 0,0% 37,5% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 29,2% Modus 0,0% 37,5% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 18,8% Smerodajná 17,7% 22,5% 38,4% 30,4% 34,0% 37,4% 14,9% odchýlka Rozptyl 313 506 1475 924 1156 1399 222

Šikmosť 1,585 0,390 0,755 1,079 0,494 0,028 0,566 Špicatosť 1,211 -0,533 -0,909 0,143 -0,784 -1,333 0,295 Minimum 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Maximum 75,0% 93,8% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 81,3% 25 0,0% 18,8% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 18,8% Kvartil 50 0,0% 37,5% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 29,2% 75 25,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 100,0% 39,6% Tabuľka 10.10: Základná popisná štatistika úloh pre test bádateľských spôsobilostí pre stredné školy v gymnáziách zameraných na informatiku pre informatické triedy O1_1 O1_2 O2 O3 O4_1 O4_2 O5 O6 O7_1 O7_2 O8 O9 O10_1 O10_2 Priemer 6,6% 35,2% 29,8% 44,9% 23,7% 30,8% 45,5% 32,8% 19,7% 37,4% 31,8% 54,8% 13,1% 27,0% Medián 0,0% 50.0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 25,0% 100,0 Modus 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% % Smerodajná 16,9% 29,2% 45,9% 49,9% 42,7% 46,3% 49,9% 47,1% 39,9% 48,5% 40,3% 44,4% 29,9% 29,1% odchýlka Rozptyl 286 853 2107 2490 1823 2144 2490 2218 1592 2352 1624 1971 894 847 Šikmosť 2,200 0,358 0,890 0,205 1,244 0,838 0,184 0,737 1,536 0,526 0,755 -0,190 2,139 0,603 Špicatosť 2,869 -0,563 -1,220 -1,978 -0,457 -1,312 -1,986 -1,472 0,361 -1,741 -1,044 -1,711 3,211 -,735 Minimum 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Maximum 50,0% % % % % % % % % % % % % % 25 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 50 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% Kvartil 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 75 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% % % % % % % % % Tabuľka 10.11: Základná popisná štatistika úspešnosti a konceptov pre test bádateľských spôsobilostí pre stredné školy v gymnáziách zameraných na informatiku pre všeobecné triedy formulovať naplánovať určovať transformova určovať vzťahy určovať úspešnosť hypotézu postup presnosť ť výsledky tabuľky vzťahy grafy Priemer 10,9% 30,5% 30,2% 25,0% 29,9% 38,2% 27,4% Medián 0,0% 25,0% 50,0% 0,0% 0,0% 37,5% 25,0% Modus 0,0% 12,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 18,8% Smerodajná 17,1% 22,3% 31,7% 31,7% 34,0% 34,9% 15,7% odchýlka Rozptyl 292 497 1005 1005 1156 1218 246 Šikmosť 1,385 0,671 0,565 0,896 0,703 0,514 0,702 Špicatosť 0,981 -0,211 -0,609 -0,239 -0,621 -0,867 0,436 Minimum 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Maximum 75,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 79,2%

25 0,0% 12,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 17,7% Kvartil 50 0,0% 25,0% 50,0% 0,0% 0,0% 37,5% 25,0% 75 25,0% 43,8% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 35,4% Tabuľka 10.12: Základná popisná štatistika úloh pre test bádateľských spôsobilostí pre stredné školy v gymnáziách zameraných na informatiku pre všeobecné triedy O1_1 O1_2 O2 O3 O4_1 O4_2 O5 O6 O7_1 O7_2 O8 O9 O10_1 O10_2 Priemer 6,9% 31,8% 27,6% 33,9% 29,3% 20,1% 31,6% 32,8% 20,7% 39,7% 32,2% 44,8% 14,9% 24,1% Medián 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 25,0% Modus 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Smerodajná 17,3% 30,1% 44,8% 47,5% 45,6% 40,2% 46,6% 47,1% 40,6% 49,1% 39,9% 44,4% 30,0% 28,3% odchýlka Rozptyl 299 906 2007 2256 2079 1616 2172 2218 1648 2411 1592 1971 900 801 Šikmosť 2,118 0,533 1,012 0,686 0,917 1,504 0,798 0,741 1,460 0,427 0,732 0,205 1,870 0,866 Špicatosť 2,516 -0,603 -0,988 -1,548 -1,173 0,265 -1,379 -1,468 0,132 -1,839 -1,040 -1,706 2,283 -0,264 Minimum 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Maximum 50,0% % % % % % % % % % % % % % 25 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 25,0% Kvartil 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 75 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% % % % % % % % Pre lepšiu predstavu rozdelenia dát bola úspešnosť znázornená pomocou histogramu, zvlášť pre informatické a všeobecné triedy. Histogramy na Obrázku 10.5 nám potvrdzujú, že úspešnosť v informatických triedach je vyššia ako vo všeobecných.

Obrázok 10.5: Porovnanie úspešnosti v teste bádateľských spôsobilostí pre stredné školy pre informatické a všeobecné triedy na gymnáziách so zameraním na informatiku. Cieľom bolo porovnať nie len všeobecné a informatické triedy z vybraných 10 gymnázií, ale tiež porovnať s populáciou na Slovensku, teda s reprezentatívnym výberom z 50 vybraných škôl. Toto porovnanie sa nachádza v Tabuľke 10.13. Úspešnosť v teste bádateľských spôsobilosti pre stredné školy pre všetky školy (teda stredné odborné a gymnáziá) je 23,1%, ak z nich vyberieme iba gymnáziá je to 27,1%, vo všeobecných triedach informatických gymnázií je to 27,4% a v informatických triedach 30,3%. Tabuľka 10.13: Porovnanie informatických a všeobecných tried v gymnáziách so zameraním na informatiku pre test bádateľských spôsobilostí pre stredné školy Priemerná úspešnosť Priemerná úspešnosť Škola informatická trieda všeobecná trieda Gymnázium – Gimnázium, Nám. padlých hrdinov 2, 39,7% 23,4% Fiľakovo (G1) Gymnázium Alejová 1, Košice (G2) 23,6% - Gymnázium Antona Bernoláka, Senec (G3) 30,7% - Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava (G4) 27,6% - Gymnázium Jána Adama Raymana, Prešov (G5) 34,5% 33,7% Gymnázium Ladislava Novomeského Senica, Dlhá 25,3% - 1037/12 (G6)

Gymnázium Martina Hattalu, Železničiarov 278, 44,1% 25,2% Trstená (G7) Gymnázium Pavla Horova, Masarykova 1, 29,8% - Michalovce (G8) Gymnázium V.B. Nedožerského, Prievidza (G9) 35,5% - Gymnázium, Bernolákova 37, Šurany (G10) 23,6% 19,8% Celková úspešnosť 30,3% 27,4% Priemerná úspešnosť celého reprezentatívneho výberu bola 23,1% a úspešnosť gymnázií z reprezentatívneho výberu 27,1%. Obrázok 10.6: Porovnanie percentuálnej úspešnosti žiakov v bádateľskom teste pre stredné školy. TEST MATEMATICKÉHO MYSLENIA V nasledujúcom výskume sme sa zamerali na žiakov 10 gymnázií s informatickými triedami a pomocou testu matematického myslenia sme zisťovali úspešnosť žiakov prvého ročníka informatických tried a všeobecných tried a ich vzájomné porovnanie. Na základe analýzy a výsledkov žiakov v danom teste sme získali komplexnú informáciu o aktuálnej spôsobilosti žiakov vybraných gymnázií. Testu matematického myslenia pre stredné školy sa zúčastnilo 206 žiakov informatických tried a 467 žiakov všeobecných tried desiatich vybraných gymnázií. Test matematického myslenia tvorilo 6 úloh (členených na dva až deväť čiastkových podúloh) s nasledovným zameraním: 1. Úloha - Percentá - pochopenie žiackych riešení, vysvetlenie riešenia niekoho iného; 2. Úloha - Zápis postupnosti, práca s výrazmi, pochopenie čo daný výraz znamená; 3. Úloha - Kombinatorika, hľadanie viacerých stratégií riešenia jednej úlohy; 4. Úloha - Teória čísel - deliteľnosť, kombinovanie dvoch podmienok, hľadanie viacerých riešení; 5. Úloha - Pravdepodobnosť - hody dvoma kockami, výber a odôvodnenie správnej možnosti; 6. Úloha - Čítanie z grafov - všímanie si osi x a y, porovnanie dvoch hodnotovo rovnakých grafov. Autorkami testu matematického myslenia sú doc. RNDr. Ingrid Semanišinová, PhD. a Mgr. Daniela Kovalčíková, ktorá zároveň test aj vyhodnocovala.

V Tabuľke 10.14 je zobrazená celková priemerná úspešnosť žiakov informatických a všeobecných tried a v Tabuľke 10.15 základné charakteristiky pre úspešnosť v teste informatického myslenia podľa úloh. Tabuľka 10.14: Priemerná percentuálna úspešnosť žiakov informatických a všeobecných tried vybraných gymnázií v teste matematického myslenia Priemerná percentuálna Priemerná percentuálna Škola úspešnosť informatická trieda úspešnosť všeobecná trieda Gymnázium – Gimnázium, Nám. padlých hrdinov 41,61% 34,17% 2, Fiľakovo Gymnázium Alejová 1, Košice 59,13% 56,86% Gymnázium Antona Bernoláka, Senec 54,82% 58,98% Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava 47,13% 43,92% Gymnázium Jána Adama Raymana, Prešov 55,75% 57,75% Gymnázium Ladislava Novomeského Senica, 40,07% 49,06% Dlhá 1037/12 Gymnázium Martina Hattalu, Železničiarov 278, 50,1% 45,18% Trstená Gymnázium Pavla Horova, Masarykova 1, 55,51% 54,30% Michalovce Gymnázium V.B. Nedožerského, Prievidza 56,37% 60,68% Gymnázium, Bernolákova 37, Šurany 45,69% 33,09% Celková úspešnosť 51,01% 49,11% Tabuľka 10.15: Základná popisná štatistika úloh pre test matematického myslenia vybraných informatických tried desiatich gymnázií Celková Úloha 1 Úloha 2 Úloha 3 Úloha 4 Úloha 5 Úloha 6 úspešnosť Priemer 37,5% 65,3% 27,8% 55,6% 23,1% 46,9% 51,0% Medián 33,3% 70,6% 16,7% 62,5% 33,3% 33,3% 52,9% Modus 16,7% 76,5% 16,7% 62,5% 0,0% 33,3% 58,8% Smerodajná 29,9% 24,0% 20,5% 28,3% 27,5% 37,8% 16,5% odchýlka Rozptyl 892,1 577,1 419,4 799,3 757,4 1429,5 272,1 Šikmosť 0,372 -0,595 0,749 -0,494 1,147 0,403 -0,274 Špicatosť -1,059 -0,447 0,858 -0,736 0,838 -1,289 -0,113 Minimum 0,0% 5,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,9% Maximum 100,0% 111,8% 100,0% 106,3% 100,0% 100,0% 90,2% 25 16,7% 47,1% 16,7% 37,5% 0,0% 33,3% 39,2% Kvartil 50 33,3% 70,6% 16,7% 62,5% 33,3% 33,3% 52,9% 75 66,7% 82,4% 50,0% 81,3% 33,3% 100,0% 60,8% Priemerná percentuálna úspešnosť žiakov v informatických triedach je 51,0%. Najlepšie žiaci zvládli úlohy zamerané na výrazy s úspešnosťou 65,3% a teóriu čísel s úspešnosťou 55,6%. Najzložitejšie boli pre žiakov úlohy zamerané na pravdepodobnosť s úspešnosťou 23,1% a kombinatoriku s úspešnosťou 27,8%.

Pre lepšiu predstavu rozdelenia dát bola celková percentuálna úspešnosť žiakov informatických tried znázornená pomocou histogramu (pozri Obrázok 10.7). Obrázok 10.7: Celková percentuálna úspešnosť žiakov v teste matematického myslenia pre stredné školy. Percentuálna úspešnosť žiakov informatických tried v jednotlivých úlohách sledovaných gymnázií je znázornená v Tabuľke 10.16. Za každú úlohu mohli žiaci získať rôzny počet bodov, maximálne 3 (v 5. úlohe) až 17 bodov (v 2. úlohe). Na základe toho uvádzame dve rôzne percentuálne úspešnosti: priemerná percentuálna úspešnosť zo 6 úloh (pozri Tabuľku 10.16, riadok 8), ktorá popisuje úspešnosť pre rovnakú váhu všetkých 6 úloh a priemerná percentuálna úspešnosť z 51 bodov, čo bol maximálny počet bodov, aký mohli žiaci v teste získať (pozri Tabuľku 10.16, riadok 10). Tabuľka 10.16: Priemerná percentuálna úspešnosť žiakov informatických tried vybraných gymnázií v jednotlivých úlohách testu matematického myslenia G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 1.úloha - percentá 37,04% 42,71% 38,00% 37,50% 33,89% 33,33% 30,00 % 42,71% 45,37% 37,50% 2.úloha - výrazy 55,56% 70,77% 67,29% 67,02% 69,02% 55,15% 70,00% 70,96% 71,73% 52,63% 3.úloha - 18,52% 31,25% 36,00% 22,02% 28,33% 12,50 % 27,50% 30,21% 31,48% 32,14% kombinatorika 4.úloha - 43,75% 69,92% 60,00% 45,09% 67,08% 44,53% 49,38% 59,38% 60,42% 51,12% teória čísel 5.úloha - 11,11% 22,92% 32,00% 19,05% 21,11% 10,42% 21,67% 20,83% 25,93% 33,33% pravdepodobnosť 6.úloha - 37,04% 60,42% 50,67% 42,86% 53,33% 27,08% 55,00% 58,33% 50,00% 33,33% čítanie z grafu Priemerná % 33,83% 49,66% 47,33% 38,92% 45,46% 30,50% 42,26% 47,07% 47,49% 40,01% úspešnosť zo 6 úloh

Priemerný počet 21,22 30,16 27,96 24,04 28,43 20,44 25,55 28,31 28,75 23,30 bodov z 51 Priemerná % 41,61% 59,13% 54,82% 47,13% 55,75% 40,07% 50,10% 55,51% 56,37% 45,69% úspešnosť z 51 bodov * Označenia G1 až G10 zastupujú tie isté gymnázia (v rovnakom poradí) ako v Tabuľke 10.13. V Tabuľke 10.17 porovnávame úspešnosť žiakov informatických tried a všeobecných tried (bez matematických tried alebo inak zameraných) v jednotlivých úlohách našej výberovej vzorky desiatich gymnázií. V Tabuľke 10.17 sú zvýraznené hodnoty tých tried, ktoré v teste dopadli percentuálne lepšie. Tabuľka 10.17: Porovnanie priemernej percentuálnej úspešnosti žiakov informatických tried a všeobecných tried vybraných gymnázií v jednotlivých úlohách testu matematického myslenia 51 Ú1 Ú2 Ú3 Ú4 Ú5 Ú6 6 úloh bodov Gymnázium - IT 37,04 % 55,56 % 18,52 % 43,75 % 11,11 % 37,04 % 33,83 % 41,61 % Gimnázium, Nám. padlých hrdinov 2, VT 16,67 % 42,37 % 11,73% 46,30 % 11,11 % 25,93 % 25,68 % 34,17 % Fiľakovo IT 42,71 % 70,77 % 31,25 % 69,92 % 22,92 % 60,42 % 49,66 % 59,13 % Gymnázium Alejová 1, Košice VT 39,84 % 72,53 % 29,07 % 64,63 % 29,27 % 43,90 % 46,54 % 56,86 % IT 38,00 % 67,29 % 36,00 % 60,00 % 32,00 % 50,67 % 47,33 % 54,82 % Gymnázium Antona Bernoláka, Senec VT 47,06 % 74,39 % 34,97 % 64,95 % 31,37 % 39,22 % 48,66 % 58,98 % IT 37,50 % 37,02 % 22,02 % 45,09 % 19,05 % 42,86 % 38,92 % 47,13% Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava VT 33,73 % 55,22 % 25,99 % 50,82 % 11,11 % 32,14 % 34,84 % 43,92 % Gymnázium Jána IT 33,89 % 69,02 % 28,33 % 67,08 % 21,11 % 53,33 % 45,46 % 55,75 % Adama Raymana, Prešov VT 32,26 % 71,44 % 37,37 % 67,14 % 33,33 % 46,24 % 47,96 % 57,75 % Gymnázium Ladislava IT 33,33 % 53,15 % 12,50 % 44,53 % 10,42 % 27,08 % 30,50 % 40,07 % Novomeského Senica, Dlhá 1037/12 VT 30,19 % 66,59 % 25,24 % 60,24 % 17,39 % 38,16 % 38,73 % 49,06 % Gymnázium Martina IT 30,00 % 70,00 % 27,50 % 49,38 % 21,67 % 55,00 % 42,26 % 50,10 % Hattalu, Železničiarov 278, Trstená VT 28,24 % 52,08 % 28,82 % 55,51 % 21,96 % 40,78 % 37,90 % 45,18 % Gymnázium Pavla IT 42,71 % 70,96 % 30,21 % 59,38 % 20,83 % 58,33 % 47,07 % 55,51 % Horova, Masarykova 1, Michalovce VT 32,69 % 67,87 % 33,33 % 64,42 % 21,79 % 41,03 % 43,52 % 54,30 % Gymnázium V.B IT 45,37 % 71,73 % 31,48 % 60,42 % 25,93 % 50,00 % 47,49 % 56,37 % Nedožerského, Prievidza VT 52,30 % 73,12 % 30,46 % 69,40 % 27,59 % 54,02 % 51,15 % 60,68 %

Gymnázium, IT 37,50 % 52,63 % 32,14 % 51,12 % 33,33 % 33,33 % 40,01 % 45,69 % Bernolákova 37, Šurany VT 25,69 % 37,50 % 17,36 % 41,93 % 13,89 % 26,39 % 27,13 % 33,09 % * IT - informatická trieda, VT - všeobecná trieda Uvedené výsledky meraní sú z hľadiska experimentu vstupné. V súlade s hypotézou č. 1 „Úroveň matematického a informatického myslenia, bádateľských schopností a digitálnych zručností bude u žiakov v experimentálnych triedach vyššia oproti žiakov v neexperimentálnych („štandardných“) triedach“ a hypotézou 4 „Výsledky žiakov v certifikovaných meraniach v triedach s experimentálnym overovaním budú lepšie ako národný priemer žiakov gymnázií“ očakávame, že na konci 4. ročníka budú výsledky v informatických triedach lepšie, resp. rozdiel oproti výsledkom v 1. ročníku bude vyšší. Experimentálne overovanie prebehlo v školskom roku 2024/25 v súlade so schválenými cieľmi, harmonogramom a metodikou overovania. Hodnotenie overovania po prvom roku je uvedené v Prílohe č. 8. Školy sú pripravené pre experimentálne overovanie aj v druhom roku. Do prvého ročníka bolo prijatých spolu 234 žiakov. V druhom roku overovania bude po prestupoch v experimentálnom overovaní po 10 tried v prvom a druhom ročníku, spolu 459 žiakov. REFERENCIE Národná rada Slovenskej republiky. (2008). Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Slov-Lex. https://www.slov-lex.sk/pravne- predpisy/SK/ZZ/2008/245/ Vláda Slovenskej republiky. (2008). Nariadenie vlády č. 630/2008 Z. z. o financovaní základných škôl, stredných škôl a školských zariadení. Slov-Lex. https://www.slov-lex.sk/pravne- predpisy/SK/ZZ/2008/630/

ZÁVERY A ODPORÚČANIA Jedným z hlavných cieľov tejto štúdie je posilniť pocit naliehavosti, že slovenské školstvo potrebuje zásadnú zmenu – a to teraz, nie až v budúcnosti. Chceme ukázať, že transformácia vzdelávania je náročný a komplexný proces, no zároveň nevyhnutný, ak má Slovensko držať krok so svetom a pripraviť mladú generáciu na výzvy 21. storočia. V závere preto zdôrazňujeme najdôležitejšie témy a prinášame konkrétne odporúčania pre rôzne skupiny stakeholderov, ktorí majú moc, zodpovednosť a príležitosť ovplyvniť smerovanie nášho vzdelávacieho systému. 1. Pre úspech digitálnej transformácie školy je nevyhnutný komplexný pohľad na školu, ktorý ponúkajú rubriky “škola digitálnej excelencie”. Rubriky zdôrazňujú, že škola pri realizácii digitálnej transformácie potrebuje mať dobrú víziu a z nej vyplývajúce konkrétne ciele a kroky. Akokoľvek dobre vyzerajúci implementačný plán bez dobrej vízie môže byť rebríkom (aj veľmi drahým a kvalitným) opretým o nesprávnu stenu (Covey, 2023). Tiež podporujú pohľad na školu cez ľudí, ktorí ju tvoria a cez prostredie, ktoré má dávať žiakom, učiteľom a vedeniu priestor rásť, tvoriť, spolupracovať. V poslednom rade podčiarkujú kľúčovú úlohu každej školy -byť bezpečným miestom, a to aj v dobe digitálnych hrozieb a výziev. Je samozrejme dôležité a múdre stanovovať na určité obdobia jasné priority, ktoré dokážu dynamizovať a smerovať úsilie škôl a inštitúcii, ktoré školy podporujú. Správne uchopenie priority (nech by ňou bolo čokoľvek zmysluplné), by malo byť jasne zarámcované cez už existujúci systém, aby školy mohli na svojom rozvoji pracovať kontinuálne. V aktuálnom období sa ako priority javia nasledovné tri oblasti: a. Umelá inteligencia Evidentne nástup umelej inteligencie poskytuje veľkú príležitosť a ťažko vyvrátiteľný argument pre nutnosť digitálnej transformácie škôl. Nevyužitie tejto príležitosti s veľkou pravdepodobnosťou povedie k nepríjemným dôsledkom pre budúcnosť mladej generácie. Akákoľvek stratégia pre rozvoj tejto oblasti má na jednej strane vytvárať tlak a prostredie na zmenu a na druhej strane školám prinášať pokoj a nadhľad. Ani nástup umelej inteligencie nevyrieši všetky problémy, ktoré v našom školstve máme. Bude mimoriadne prínosné, ak sa s pomocou umelej inteligencie podarí odbremeniť systém od časti agendy, aby sme mali viac priestoru na riešenie problémov, ktoré umelá inteligencia riešiť nezvládne a zatiaľ sme to nezvládli ani my (napríklad vzdelávanie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktoré na základe výsledkov medzinárodných meraní dlhodobo neprimerane zaostávajú). b. Bezpečnosť Prípadné zlyhanie v oblasti kybernetickej a informačnej bezpečnosti, prevencie a digitálneho wellbeingu by boli silné argumenty v neprospech digitálnej transformácie, pretože by bol ohrozený zdravý vývin detí. Táto téma musí byť jasne a odborne uchopená, nechať riešenie bezpečnosti len na školy by bolo vysoko neprofesionálne. Závažnosť tejto témy je podľa nás dôvodom väčšej regulácie (prísnejšieho dohľadu) pre poskytovateľov služieb a vzdelávania školám. c. Vzdelávacie prostredie Školy dlhodobo avizovali, že jednou z najväčších prekážok ich digitálnej transformácie je nedostatočné vybavenie. Je veľmi dobré, že sa robia veľké kroky v tomto smere (napr. cez

Národný projekt DigiEdu). Aj tu je však potrebné dbať na celý systém školy - vytvárať vzdelávacie prostredie tak, aby bolo v súlade so žiadaným typom pedagogiky a tiež pracovať s učiteľmi, aby nové vybavenie dokázali efektívne využívať v prospech žiackeho učenia. 2. Pre úspech digitálnej transformácie vzdelávacieho systému je nevyhnutné systematické zvyšovanie pocitu naliehavosti tejto zmeny a synergická komunikácia jednotlivých stakeholderov. Jedným z najväčších ohrození úspechu digitálnej transformácie vzdelávania je presvedčenie, že naliehavosť tejto zmeny je všetkým jasná a že prípadný odpor sa stratí sám od seba. Preto potrebujeme naozaj dobrú komunikačnú stratégiu, ktorá bude všetkým stakeholderom pre nich prijateľným spôsobom komunikovať benefity tejto transformácie a riziká, ak sa táto zmena neudeje. V tomto momente nejde len o komunikáciu so školami, ale aj s rodičmi, zamestnávateľmi a zriaďovateľmi. Je dobré si uvedomiť, že takúto systematickú komunikáciu nikto nezvládne sám. Ak v tejto oblasti nedospejeme k reálnej spolupráci a synergii, školy budú vnímať túto tému ako jeden z mnohých projektov a nápadov, ktoré skôr či neskôr skončia a v podstate stačí počkať. Ako NCDTV sme vypracovali Koncepciu digitálnej transformácie vzdelávania (NCDTV, 2025), ktorej súčasťou je aj komunikačná stratégia. Uvedomujeme si, že jej dopad by bol oveľa väčší, ak by prišlo k synergii s ďalšími dôležitými partnermi. 3. Pre úspech digitálnej transformácie vzdelávacieho systému je nevyhnutné v čo najväčšej možnej miere podporovať pedagogických zamestnancov, špeciálne školských digitálnych koordinátorov, vedenie škôl a učiteľov. Na Slovensku prebieha mnoho dobrých iniciatív, ktoré podporujú pedagogických zamestnancov. S ohľadom na nároky digitálnej transformácie existujú následné požiadavky, ktorých napĺňanie by bolo určite prínosom aj pre ďalšie reformné snahy. a. Zabezpečenie školského digitálneho koordinátora pre každú školu Konkrétne to znamená zabezpečenie stabilného a motivačného financovania tejto pozície na každej škole. Aktuálne financovanie cez projekty prináša množstvo nevýhod, z ktorých vyplýva veľká frustrácia a následná pracovná fluktuácia. Navyše je potrebné zaistiť, aby bola permanentne k dispozícii ponuka vzdelávania pre začínajúcich školských digitálnych koordinátorov aj pre tých, ktorí už takto pracujú niekoľko rokov. b. Uznanie náročnosti zmeny roly učiteľov a vedenia Úprimné uvedomenie a verejne uznanie toho, že učitelia a vedenie škôl sú v náročnej situácii a že od nich čakáme naozaj veľa, považujeme za kľúčový krok pri získavaní ich dôvery. Komunita pedagogických zamestnancov potrebuje vnímať, že za nimi stojíme. Diskurz, ktorý zahŕňa dehonestovanie učiteľov, ktorí sú v (prirodzenom) odpore alebo nemajú k digitálnym technológiám blízko, je kontraproduktívny. c. Budovanie profesijných komunít pedagogických zamestnancov na lokálnej aj celoslovenskej úrovni Rýchle tempo zmien, ktoré sa zrejme nebude spomaľovať, bude udržateľné iba vtedy, ak sa nám podarí vybudovať učiacu sa profesijnú komunitu. Ďalšie zmeny potom nebude potrebné “doručiť” všetkým jednotlivcom individuálne, ale bude stačiť priniesť ich komunite, ktorá bude prirodzene vytvárať prostredie a primeraný tlak na rast. d. Široko dostupné kvalitné programy inovačného vzdelávania pedagogických zamestnancov

Pre zabezpečenie širokej dostupnosti programov inovačného vzdelávania je nevyhnutná národná platforma pre MOOC (massive online open courses). Je veľmi pravdepodobné, že neexistuje dostatočná personálna kapacita, ktorá by umožnila vzdelávať každého učiteľa prezenčnou formou. Avšak je potrebné, aby sme nedospeli len k neosobnému využívaniu videí a čítaniu textov. MOOC by mali smerovať k obrátenej výučbe, pri ktorej si časť obsahu účastník vzdelávania naštuduje samostatne a náročnejšie časti sa študujú spoločne s pomocou lektora napríklad formou konzultácií. Dobre zostavené MOOC majú potenciál rozvíjať komunitu učiteľov naprieč celým Slovenskom a prispieť tak aj k predchádzajúcej požiadavke. 4. Pre úspech digitálnej transformácie je nevyhnutné získavať kvalitné údaje o aktuálnej úrovní jednotlivých škôl aj systému ako celku. Systematický zber dát, na základe ktorých je možné robiť informované rozhodnutia, je výzvou pre celé školstvo, nie len pre tému digitálnej transformácie. Na jednej strane mnohé dáta je relatívne jednoduché získať, pretože ide o informácie, kde postačuje niečo spočítať (napr. vybavenie). Výzvou, ktorú je potrebné zvládnuť, je určenie reálnej úrovne digitálnych kompetencií učiteľov a iných premenných, kde sa často využívajú sebahodnotiace nástroje (napr. Selfie for Teachers). Tie môžu byť pomôckou pre učiteľa alebo školu, avšak neposkytujú kvalitné informácie pre nastavovanie systému a podpory. Rovnako je výzvou to, aby školy neboli preťažované rôznymi dotazníkmi a aby mali motiváciu spolupracovať pri zbere kvalitných dát. V kontexte digitálnej transformácie by mohol základ metodiky zberu dát a ich vyhodnocovania vychádzať z pripravovaného nástroja digitálneho auditu škôl. 5. Pre úspech digitálnej transformácie je nevyhnutné pracovať na vyhľadávaní a podpore talentov v matematike a informatike. Slovensko má potenciál stávať sa lídrom v oblasti digitalizácie vrátane vývoja umelej inteligencie len a len vtedy, keď dokáže vytvárať priestor pre žiakov, ktorých silnou stránkou je práve matematika a informatika. Konkrétnym spôsobom ako tento priestor vytvárať je aj podpora gymnázií so zameraním na informatiku a tiež intenzívna podpora tímov, ktoré sa môžu zúčastniť svetových súťaží v matematike, informatike a umelej inteligencii (napr. Celosvetová AI olympiáda). Tiež je dôležité, aby boli dostupné kvalitné študijné programy vysokoškolského štúdia, ktoré umožnia ďalší rast v tejto oblasti. Druhým rozmerom je samozrejme budovanie Slovenska ako krajiny, kde mladí ľudia túžia ostať žiť a pracovať. Navrhovanie komplexných riešení pre tento rozmer je ďaleko nad rámec tejto štúdie. Vieme však, že kvalitné školstvo je jednou z nutných podmienok pre to, aby sme tu mali úspešné Slovensko. REFERENCIE Covey, S. R. (2023). 7 návykov skutočne efektívnych ľudí (M. Kucková, Prekl.). Eastone Books. (Pôvodné dielo vydané 1989)

ZOZNAM PRÍLOH Príloha č. 1 – Základná charakteristika štyroch kategórií znakov školy digitálnej excelencie Príloha č. 2 – Profesijný štandard školského digitálneho koordinátora Príloha č. 3 – Základná popisná štatistika úloh pre jednotlivé testy Príloha č. 4 – Návrhy integrácie umelej inteligencie (AI) do výučby predmetu informatika na slovenských SŠ Príloha č. 5 – Dohoda o spolupráci pri organizácii experimentálneho overovania Príloha č. 6 – Zmluva o spolufinancovaní Príloha č. 7 – Hodnotenie prvého roku experimentálneho overovania

Príloha č. 1 – Základná charakteristika štyroch kategórií znakov školy digitálnej excelencie

Ešte sme nezačali. (1) Máme prvé skúsenosti. (2) Nadobúdame istotu. (3) Sme inšpirácia pre iných. (4) ylokš jenlátigid aizíV Tvorba vízie digitálnej Škola nemá vytýčenú víziu digitálnej Vedenie školy má predstavu o tom, Víziu digitálnej školy vytvára úzke Tvorba vízie je jednou z priorít školy školy. Väčšina rozhodnutí je robená kam by škola mala smerovať. Chýba vedenie školy. Je formulovaná jasne, vedenia, do procesu sú zapojení na základe minulosti alebo podľa však jasná formulácia vízie. do procesu tvorby nie sú zapojení všetci relevantní aktéri vzdelávania. aktuálnej situácie. ďalší aktéri. Vízia zameriava školu na budúcnosť. Je to vzťažný bod, na základe ktorého sa v organizácii robia strategické rozhodnutia. Má potenciál zjednocovať členov organizácie. Ak ju škola alebo iná organizácia nemá, často funguje na princípe „vždy sme to tak robili" alebo „všetci to tak robia". Čo sa týka digitálnej školy, je potrebné mať vypracovanú víziu pre oblasti, ktoré sú obsahom ďalších rubrík. Akčný plán a aktualizácia Škola nemá sformulovaný akčný plán Niektoré kroky budúceho akčného Na škole je vytváraný akčný plán, Napĺňanie vízie je pravidelne vízie digitálnej školy napĺňania vízie. plánu sú súčasťou iných školských vybrané časti už majú jasnú a vyhodnocované, vízia a akčný plán sú plánov činností. konkrétnu formu, chýba priebežne aktualizované. kompletizácia celého akčného plánu. Aby bola vízia funkčná, je potrebné pretaviť ju do konkrétneho a realizovateľného akčného plánu. Akčný plán má jasne určovať priority a úlohy, časový harmonogram, kompetencie jednotlivých členov školy. Akčný plán spolu s víziou majú byť pravidelne vyhodnocované a aktualizované tak, aby sa zabezpečil kontinuálny rast školy. Vlastníctvo a Vedenie školy sa necíti kompetentné Vízia je záležitosťou úzkeho vedenia Vízia je záležitosťou vedenia a Vízia je záležitosťou vedenia spolu s komunikácia vízie formulovať víziu digitálnej školy. školy, nie je komunikovaná, ostatní väčšiny učiteľov. Každý z nich dokáže učiteľmi, rodičmi a širšou digitálnej školy aktéri školy o vízii nevedia. jednoducho komunikovať víziu školy. komunitou. Každý ju dokáže Väčšina zamestnancov je s víziou jednoducho komunikovať. Vízia je stotožnená a podporuje jej doplnená konkrétnym profilom napĺňanie. absolventa školy. Spolu s víziou tím učiteľov vytvoril a žije hodnotami školy, do ktorých pozýva všetkých žiakov. Byť vlastníkom vízie znamená vnútorné presvedčenie, že vízia organizácie je aj mojou vlastnou víziou, že jej rozumiem a cítim vnútorný záväzok pracovať na jej naplnení. Je dôležité, aby sa všetci relevantní členovia organizácie stávali vlastníkmi vízie. Osobitnú pozornosť tejto otázke je potrebné venovať pri tvorbe vízie, pri jej aktualizácii a pri prijímaní nových členov.

vorétka atinumok oka alokŠ icaiŽ Žiacke digitálne Žiaci majú základné zručnosti Žiaci sú schopní samostatne riešiť Žiaci sú schopní samostatne riešiť Žiaci sú schopní samostatne riešiť kompetencie potrebné na prácu s digitálnymi jasne definované a zrozumiteľné zložitejšie úlohy pomocou rôzne úlohy a problémy pomocou (DigComp verzia technológiami, ktoré využívajú pri jednoduché úlohy pomocou digitálnych technológií, pričom podľa digitálnych technológií a aplikovať riešení (veľmi) jednoduchých úloh s digitálnych technológií na základe potreby využívajú usmernenie alebo riešenia, pričom vedia pomôcť 2.2) usmernením alebo pomocou učiteľa porozumenia. pomoc. druhým pri riešení úloh. (či niekoho s vyššou úrovňou digitálnej kompetencie). Digitálne kompetencie sú považované za základ pre úspešný život v 21. storočí, preto sú spolu s ďalšími kompetenciami radené aj ku kompetenciám 21. storočia. Digitálne kompetencie občanov, a teda aj žiakov, vymedzuje dokument DigCom 2.2., ktorý digitálne kompetencie rozdeľuje do 5 hlavných oblastí: Informačná a dátová gramotnosť, Komunikácia a spolupráca, Vytváranie digitálneho obsahu, Bezpečnosť a Riešenie problémov. V rámci DigComp 2.2 sú zapracované aj témy umelej inteligencie a digitálneho wellbeingu. Európsky referenčný rámec DigComp 2.2 nájdete na: https://www.minedu.sk/data/att/dc3/32448.9fc8eb.pdf AI kompetencie Žiaci majú základné povedomie o Žiaci sú schopní samostatne využívať Žiaci sú schopní využívať AI nástroje Žiaci aktívne a tvorivo využívajú AI žiakov tom, čo je umelá inteligencia, ale základné AI nástroje na riešenie pri riešení zložitejších úloh, pričom nástroje pri riešení rôznych úloh a zatiaľ ju aktívne nevyužívajú pri jednoduchých a jasne definovaných vedia kriticky posúdiť kvalitu výstupu problémov, vedia optimalizovať riešení úloh. Dokážu rozpoznať úloh. Chápu základné princípy AI a podľa potreby kombinujú AI s svoju prácu s AI, vysvetliť svoje niektoré bežné AI nástroje. fungovania AI. inými zdrojmi a vlastnou prácou. postupy iným a pomáhať im rozvíjať Rozumejú etickým aspektom zodpovedné a efektívne využitie AI v využívania AI. praxi. AI kompetencie sú považované za súčasť digitálnych kompetencií potrebných pre úspešný život a prácu v 21. storočí. Ich rozvoj zahŕňa nielen technické zručnosti pri využívaní AI nástrojov, ale aj schopnosť kritického myslenia, etické a zodpovedné využitie AI, porozumenie princípom fungovania AI a ochrane osobných údajov. AI kompetencie možno zaradiť naprieč rôznymi vzdelávacími oblasťami a podporujú rozvoj kreativity, riešenia problémov, informačnej gramotnosti a spolupráce. Odporúčaný rámec pre rozvoj AI kompetencií nájdete napr. v publikáciách Európskej komisie alebo UNESCO.

Aktívna rola žiaka v Žiaci sú prevažne pasívnymi Niektorí žiaci rozumejú svojej Väčšina žiakov rozumie významu Žiaci sú aktívni vo vlastnom učení aj v učení prijímateľmi informácií. Učia sa aktívnej roly pri učení sa. Žiaci sa svojej aktívnej roly pri učení sa. Sú učení svojich spolužiakov. Žiaci sú podľa presne stanovených pokynov začínajú oboznamovať s rolou aktívni v bádaní a práci s otvoreným iniciatívni pri bádaní, prácou s bez veľkej samostatnosti. bádateľa na rôznych predmetoch. prístupom k informáciám. otvoreným prístupom k Formatívne hodnotenie je súčasťou informáciám, formatívnom ich učenia. hodnotení (vrátane sebahodnotenia a rovesníckeho hodnotenia). Žiaci sú aktívne zapojení do svojho učenia, pričom preberajú zodpovednosť za svoje vzdelávanie. Využívajú rôzne digitálne nástroje a zdroje na objavovanie nových informácií, riešenie problémov a tvorbu vlastných projektov. Učitelia fungujú ako sprievodcovia a mentori, ktorí podporujú žiakov v ich samostatnosti a kritickom myslení. Aktívni účastníci Na škole nie sú vytvárané možnosti Žiaci na úrovni svojich tried Žiaci bežne spolupracujú v tímoch aj Na škole je vypracovaný systém (školskej) komunity zapojenia sa žiakov do budovania spolupracujú nad rámec vyučovania. nad rámec vlastných tried. Tímy sú zapájania žiakov do školskej školskej komunity. Žiaci trávia iba Aktivity sú zamerané na vlastnú zamerané na fungovanie školy a komunity, školská komunita má nutný čas v škole, nespolupracujú so triedu. budovanie školskej komunity. presah do občianskej komunity cez žiakmi z iných ročníkov ani v rámci rôzne prosociálne, environmentálne svojich tried. a iné aktivity. Vznikajú a sú podporené spontánne žiacke aktivity smerom dovnútra aj navonok. Žiaci sa vzájomne prepájajú, spolupracujú a tvoria (aj mimo digitálneho sveta), čím vytvárajú komunitu na škole aj mimo nej. Žiaci sa stávajú aktívnou súčasťou (školskej) komunity, a to tak, že je im umožnené pracovať v tímoch aj mimo vyučovacích hodín. Takto škola zabezpečí aj informálne vzdelávanie svojich žiakov. Školská komunita má presah do občianskej komunity cez rôzne prosociálne, environmentálne a iné aktivity. Vznikajú a sú podporené spontánne žiacke aktivity smerom dovnútra aj navonok. ailetičU Personalizácia Pre učiteľa je ideálom žiak s Učiteľ vytvára priestor pre Učiteľ podporuje viaceré cesty k Učiteľ vníma žiakov ako osobnosti, vzdelávania výborným prospechom. Učiteľ hodnotenie dobrovoľných aktivít. Je dosiahnutiu vzdelávacích cieľov. Na vo vzdelávaní pracuje s ich silnými aj vytvára príležitosti, kde by sa mohli prítomná snaha pomenovať silné viacerých predmetoch majú žiaci slabými stránkami. Žiaci so prejaviť rôzne silné stránky žiakov. stránky žiakov. Učitelia podnecujú vlastné portfóliá s vymedzeným špeciálnymi výchovno-vzdelávacími Slabé stránky žiaka sú chápané vybraných žiakov k zapájaniu sa do rozsahom hodnotených vzdelávacích potrebami sú inkluzívne začlenení do negatívne. Žiak, ktorý má špeciálne súťaží a voľnočasových aktivít aktivít. Je prítomná snaha tried. Záujmy žiakov sú dôležitou výchovno-vzdelávacie potreby je naviazaných na školské vzdelávanie. pomenovať silné stránky žiakov, informáciou, s ktorou učiteľ pracuje. chápaný ako záťaž. slabé stránky žiaka sa chápu ako Personalizácia vzdelávania je výzva, ktorú je potrebné zvládnuť. intenzívne podporovaná digitálnymi technológiami.

Žiaci majú byť vzdelávaní v súlade s ich osobnostnými danosťami a ich aktuálnymi možnosťami a obmedzeniami, a to tak, že sa spoločne pracuje na porozumení silných a slabých stránok. Učiteľ kladie dôraz na interdisciplinaritu a tímovú spoluprácu. V prípade neprítomnosti žiaka využíva potenciál hybridnej výučby. Digitálne Učitelia majú základné zručnosti Učitelia sú schopní samostatne riešiť Učitelia sú schopní samostatne riešiť Učitelia sú schopní samostatne riešiť kompetencie potrebné na prácu s digitálnymi jasne definované a zrozumiteľné zložitejšie úlohy pomocou rôzne úlohy a problémy pomocou (DigComp v 2.2) technológiami, ktoré využívajú pri jednoduché úlohy pomocou digitálnych technológií, pričom podľa digitálnych technológií a aplikovať riešení (veľmi) jednoduchých úloh s digitálnych technológií na základe potreby využívajú usmernenie alebo riešenia, a zároveň vedia pomôcť usmernením alebo pomocou porozumenia. pomoc. druhým pri riešení úloh. niekoho s vyššou úrovňou digitálnej kompetencie. Digitálne kompetencie sú považované za základ pre úspech v 21. storočí, preto sú spolu s ďalšími kompetenciami radené aj ku kompetenciám 21. storočia. Digitálne kompetencie občanov, a teda aj učiteľov, vymedzuje dokument DigCom 2.2., ktorý digitálne kompetencie rozdeľuje do 5 hlavných oblastí: Informačná a dátová gramotnosť, Komunikácia a spolupráca, Vytváranie digitálneho obsahu, Bezpečnosť a Riešenie problémov. Na zistenie úrovne digitálnych kompetencií podľa rámca DigComp 2.2 učitelia využívajú rôzne nástroje, napríklad IT fitness test, ... Európsky referenčný rámec DigComp v 2.2 nájdete na: https://www.minedu.sk/data/att/dc3/32448.9fc8eb.pdf Digitálne Podľa rámca DigCompEdu má Podľa rámca DigCompEdu má Podľa rámca DigCompEdu má Podľa rámca DigCompEdu má aspoň kompetencie väčšina učiteľov digitálne väčšina učiteľov digitálne väčšina učiteľov digitálne jeden z učiteľov digitálne učiteľov kompetencie na úrovni A1 kompetencie na úrovni A2 kompetencie na úrovni B1 (praktik). kompetencie pedagógov na úrovni (začiatočník). (objaviteľ). B2 (odborník) a vyššie, a väčšina (DigCompEdu) učiteľov má digitálne kompetencie na úrovni B1. Okrem všeobecných digitálnych zručností, ktoré vymedzuje dokument DigComp 2.2, potrebujú učitelia rozvíjať špecifické digitálne kompetencie pre rozvíjanie digitálnych zručností žiakov a efektívne využívanie digitálnych technológií vo vzdelávaní. Digitálne kompetencie pedagógov opisuje a klasifikuje dokument DigCompEdu, ktorý 22 digitálnych kompetencií pedagógov zaraďuje do 6 hlavných oblastí: profesijné zapojenie, digitálne zdroje, výučba, digitálne hodnotenie, podpora žiakov, podpora digitálnych kompetencií žiakov. Na zistenie úrovne digitálnych kompetencií pedagógv podľa rámca DigCompEdu učitelia využívajú sebahodnotiaci nástroj Selfie pre učiteľov. Opisy jednotlivých úrovní sa nachádzajú v dokumente DigCompEdu na str. 28-29. Európsky referenčný rámec DigCompEdu nájdete na: https://www.minedu.sk/data/att/150/32447.9c88d1.pdf

AI kompetencie Učitelia majú základné povedomie o Väčšina učiteľov je schopná využívať Väčšina učiteľov aktívne a cielene Väčšina učiteľov systematicky a učiteľov tom, čo je umelá inteligencia, vedia a aktívne využíva základné AI integruje AI nástroje do výučby a inovatívne využíva AI vo vzdelávaní, identifikovať vybrané AI nástroje, ale nástroje pri príprave výučby alebo na hodnotenia, podporuje rozvoj AI šíria dobrú prax medzi kolegami, zatiaľ ich aktívne nevyužívajú v podporu vlastného profesijného kompetencií žiakov a dokáže kriticky mentorujú iných učiteľov v oblasti AI príprave, výučbe ani hodnotení. rozvoja. Učitelia majú základné vyhodnotiť výstupy AI. Učitelia vedia a prispievajú k rozvoju kultúry pochopenie možností a obmedzení reflektovať etické, právne a zodpovedného a efektívneho AI. pedagogické aspekty využívania AI v využívania AI v škole. škole. AI kompetencie učiteľov sa stávajú dôležitou súčasťou profesijných digitálnych kompetencií v školách 21. storočia. Zahrňujú nielen technické zručnosti pri používaní AI nástrojov na podporu výučby a učenia, ale aj schopnosť kriticky reflektovať ich využitie, etické a právne aspekty práce s AI, a podpora rozvoja AI gramotnosti žiakov. Učitelia s rozvinutými AI kompetenciami zohrávajú kľúčovú rolu pri vytváraní inovatívneho a zodpovedného vzdelávacieho prostredia. Odporúčané rámce pre rozvoj AI kompetencií učiteľov možno nájsť napr. v dokumentoch UNESCO. Konštruktivistický Väčšina učiteľov preferuje Učitelia občas experimentujú s Časť učiteľov stabilne preferuje Väčšina učiteľov preferuje prístup k transmisívny prístup k vzdelávaniu, konštruktivistickým prístupom, konštruktivistický prístup k konštruktivistický prístup k vzdelávaniu kde sú v role garanta poznania. vnímajú ho ako prístup vhodný vzdelávaniu, kde sú v role facilitátora vzdelávaniu, kde sú v role facilitátora Prevažujú presvedčenia o žiakoch predovšetkým pre nadaných žiakov, a sprievodcu. Začínajú oceňovať jeho a sprievodcu. Prevažujú ako o nedostatočne kompetentných alebo ako motivačný prvok na benefity pre všetkých žiakov. Bariéry presvedčenia o žiakoch ako o pre iné spôsoby vyučovania. Učitelia hodine. Učitelia sú zameraní sa nijako zvlášť neriešia. kompetentných a motivovaných pre sú sústredení na vnímané bariéry. predovšetkým na náročnosť tohto takýto spôsob vyučovania. Hľadajú prístupu a vnímané bariéry. sa spôsoby, ako minimalizovať bariéry, aby sa takýto spôsob vyučovania uplatňoval ľahšie. Konštruktivistický prístup k vzdelávaniu je pojem, ktorý zastrešuje rôzne pedagogické prístupy a metódy, ktoré vychádzajú z konštruktivistickej teórie učenia. Môžeme ju charakterizovať takto: -človek sa učí tým, že svoje poznanie konštruuje vlastnou aktivitou, -nie je možné preniesť poznanie od jedného človeka k druhému bez aktívneho zapojenia toho, ktorý poznáva, -pre trvalé učenie je potrebné konštruovať nový poznatok tak, aby zmysluplne zapadol a prepojil sa s poznatkami, ktoré daný človek už má -žiak má pri učení aktívnu rolu Vnímané bariéry využívania konštruktivistického prístupu sú veľký počet žiakov v triede, nedostatočné materiály, krátka časová dotácia, množstvo preberaného učiva.

Profesijne Spolupráca medzi učiteľmi sa Učitelia sa delia do tímov, ich Existuje efektívna spolupráca v Učitelia majú medzi sebou funkčné komunity na škole vyskytuje iba sporadicky, je spolupráca je zameraná najmä na predmetových komisiách, vzťahy, spoločne vytvárajú školské zameraná skôr na administratívne administratívu, inšpekciu, chýba metodických združeniach alebo kurikulum, uprostred ich veci, žiacke učenie sa spoločne rieši špecifický profil absolventa a práca iných odborných tímoch. Na škole je profesionálneho záujmu sú žiaci, vo takmer výhradne na klasifikačných na jeho naplnení. Vedúci tímu rozvinutá odborná spolupráca medzi vzťahu k nim si spoločne vytyčujú poradách. koordinuje s vedením školy riešenia týmito profesijnými komunitami. ciele a pracujú na ich napĺňaní. v oblasti kontrolných činností. Bežné sú vyžiadané kolegiálne hospitácie. Budovanie profesijnej komunity na škole je podporené digitálnymi technológiami. Jednou z efektívnych ciest vzdelávania učiteľov je budovanie profesionálnych komunít na škole (ďalej iba PKŠ). Znaky školy, kde je PKŠ, sú nasledovné: -učitelia a ďalší pedagogickí zamestnanci sa vnímajú ako tím, -v rámci tohto tímu sa pravidelne stanovujú špecifické, merateľné, dosiahnuteľné, relevantné a sledovateľné ciele, -spoločne hľadajú najlepšie možnosti pre dosiahnutie cieľov s konkrétnymi triedami, -učitelia vyžadujú a dostávajú kvalitnú spätnú väzbu od kolegov a vedenia, -cieľom navštevovania externých vzdelávacích aktivít nie je len budovanie portfólia konkrétneho zamestnanca, ale aj rast celého tímu a naplnenie stanovených cieľov. Do tejto kategórie spadajú akékoľvek profesijné komunity vrátane PK a MZ, ktoré majú opísané znaky. Profesijné Väčšina učiteľov nie je aktívnou Učitelia sa individuálne a viac-menej Na škole sú učitelia, ktorí sa aktívne Väčšina učiteľov sa sieťuje s inými komunity mimo súčasťou žiadnej siete učiteľov mimo sporadicky zapájajú do komunikácie zapájajú do pravidelnej komunitnej učiteľmi v regióne alebo mimo neho. školy vlastnej školy. v rámci komunitných skupín mimo spolupráce mimo školy, častokrát aj Z tejto siete čerpajú inšpirácie pre školy, v pozícii pasívnych účastníkov. sami iniciujú nové témy. Dobré svoje vyučovanie a tiež sú inšpiráciou skúsenosti prenášajú do práce na pre iných učiteľov (otvorené hodiny škole a inšpirujú kolegov. a i.). Učitelia z rôznych škôl v regióne alebo aj mimo neho riešia podobné problémy a mnohí z nich našli dobré riešenia, ktoré by mohli byť implementované aj na iných školách. Preto okrem profesionálnej komunity učiteľov na konkrétnej škole má zmysel sieťovanie medzi učiteľmi. Pre regionálne sieťovanie učiteľov sa očakáva podpora tých vysokých škôl, ktoré zabezpečujú prípravu budúcich učiteľov (je dôležité, aby sa príklady dobrej praxe stali zdrojom poznatkov aj pre budúcich učiteľov). Ide nielen o vytváranie tzv. Klubov učiteľov.

Vzdelávanie Učitelia chodia na vzdelávania z Formálne vzdelávacie aktivity sú Formálne aj neformálne vzdelávacie Formálne a neformálne vzdelávacie učiteľov nutnosti, obsah vzdelávaní nie je vyberané bez dostatočného aktivity sú vyberané v tímoch aktivity sú zdrojom pre všetkých strategicky vybraný. zohľadnenia profesijného posunu učiteľov na základe vízie školy, aspoň učiteľov na škole a sú vyberané učiteľov školy. Obsah vzdelávaní nie polovica učiteľov vidí potrebu a strategicky s cieľom podporiť víziu a je vzhľadom na víziu školy vyberaný motiváciu k svojmu profesijnému naplniť akčný plán školy. V tímoch strategicky. Len niekoľko učiteľov rozvoju. prebieha kvalitný výber obsahu aj školy si individuálne vyberá formy vzdelávania a jeho následná vzdelávanie na základe kvalitného aplikácia do vyučovania. Učitelia si výberu. sami aktívne vyhľadávajú a vyberajú vhodné vzdelávania. Vzdelávanie učiteľov priamo nadväzuje na víziu školy a víziu jednotlivých vzdelávacích oblastí. Ciele vzdelávaní sú stabilné, pokračujú nezávislé na personálnych zmenách. Vedenie priamo komunikuje spoločné vzdelávania celého tímu PZ, jednotlivé tímy napĺňajú vzdelávaním svoje špecifické ciele. Motivácia učiteľov k transformácii vzdelávanie je priamym predpokladom motivácie študentov školy k ich vlastnému učeniu sa. einedeV Líderské Vedenie školy je nutnou súčasťou Vedenie školy je schopné Vedenie školy sa operia o Vedenie školy je spolupracujúcim kompetencie práce vybraných učiteľov. Chýbajú zabezpečovať chod školy, úspešne iniciatívnych učiteľov a spoločne tímom, vzájomne sa dopĺňajúcim manažérske zručnosti, učíme sa za riešiť všetky vznikajúce situácie. Pre hľadá a realizuje nové námety pre svojimi individuálnymi zručnosťami, pochodu, bez profesionálnej inovácie a nové impulzy využíva skvalitnenie vzdelávania a školského cielene vedie celý kolektív na škole, prípravy. Veríme, že v každom najmä vonkajšie podnety. prostredia. Svoje líderské vytvára priestor pre realizáciu sa ďalšom roku to zvládneme lepšie. kompetencie si priebežne zvyšuje každého učiteľa a žiaka, ponúka vzdelávaním. priestor pre spoluprácu rodičom a partnerom. Vedením školy je poverený tím uznávaných učiteľov, avšak bez alebo iba s minimálnou profesionálnou manažérskou prípravou a priebežnou podporou. Očakávame výraznejšiu pomoc pri podpore rozvoja líderských kompetencií školských manažmentov. Byť lídrom je viac ako byť manažérom. Pre úspešné vedenie digitálnej školy a najmä pre úspešnú implementáciu transformácie (digitálnej aj akejkoľvek inej), by riaditeľ nemal byť iba manažérom ale aj lídrom.

Využívanie AI vo Vedenie školy má základné Vedenie školy sleduje trendy v Vedenie školy aktívne využíva AI Vedenie školy je lídrom v oblasti vedení školy povedomie o existencii AI oblasti AI vo vzdelávaní, začína nástroje na zefektívnenie svojej zavádzania AI do vzdelávania, technológií, ale AI zatiaľ nezohráva reflektovať možnosti a výzvy, ktoré práce, začleňuje tému AI do vytvára kultúru inovatívneho žiadnu aktívnu úlohu v strategických AI prináša pre školu. Podporuje strategických dokumentov školy, využívania AI, podporuje výmenu dokumentoch školy ani v podpore učiteľov v prvých experimentoch s AI podporuje profesijný rozvoj učiteľov dobrej praxe, spolupracuje s inými pedagogického procesu. a venuje sa základným otázkam v oblasti AI a zabezpečuje školami a odbornou verejnosťou a ochrany osobných údajov. podmienky pre etické, zodpovedné a aktívne sleduje vývoj v oblasti AI a bezpečné využívanie AI v škole. vzdelávania. AI kompetencie vedenia školy zohrávajú kľúčovú rolu pri vytváraní prostredia, kde sa umelá inteligencia využíva zodpovedne, efektívne a v súlade s hodnotami školy. Vedenie školy je zodpovedné za vytváranie strategického rámca pre využívanie AI, za podporu profesijného rozvoja učiteľov a za zabezpečenie súladu s etickými a právnymi normami (vrátane ochrany osobných údajov). Rozvoj AI kompetencií a aktívne využívanie AI nástrojov vedenia školy prispieva k modernizácii vzdelávacieho procesu a k rozvoju inovatívnej školskej kultúry. Školský digitálny Na škole nie je učiteľ, ktorý Na škole je učiteľ, ktorý ukončil Na škole je učiteľ v pozícii ŠDK, ktorý ŠDK plne spolupracuje s vedením v koordinátor absolvoval inovačné vzdelávanie vzdelávanie pre ŠDK, avšak riadi digitálnu transformáciu rámci riadenia a plánovania potrebné pre vykonávanie práce neprevzal, resp. mu nebola predaná vzdelávania, ale má obmedzené digitálnej transformácie na škole, ŠDK. zodpovednosť za riadenie digitálnej kompetencie pri riadení digitálnej jeho pozícia je prijatá ako súčasť transformácie na škole. ŠDK nie je transformácie na škole, spolupráca a vedenia školy, a má plnú podporu zo vnímaný ako súčasť vedenia školy. podpora zo strany vedenia je strany vedenia. obmedzená na vybrané témy. Školský digitálny koordinátor je pedagogický zamestnanec školy, ktorého úlohou je koordinovať informatizáciu a vzdelávanie prostredníctvom digitálnych technológií s cieľom podporiť transformáciu vzdelávania a školy pre 21. storočie, resp. digitálnu budúcnosť. Pozícia školského digitálneho koordinátora je vnímaná ako súčasť stredného manažmentu školy.

Príprava pre prax Školské kurikulum nereflektuje Školské kurikulum len málo Školské kurikulum vo väčšine Školské kurikulum je postavené tak, zvýšené nároky pracovného trhu na (nárazovo) reflektuje zvýšené nároky predmetov reflektuje zvýšené aby cielene a systematicky rozvíjalo digitálne, informatické, jazykové, pracovného trhu na digitálne, nároky pracovného trhu na digitálne, informatické myslenie, matematické, matematické kompetencie a mäkké informatické, jazykové, matematické informatické, jazykové, matematické jazykové myslenie, kompetencie zručnosti. Hlavnou funkciou kompetencie a mäkké zručnosti. kompetencie a mäkké zručnosti. žiakov a ich mäkké zručnosti naprieč sumatívneho hodnotenia je Hlavnou funkciou sumatívneho Sumatívne hodnotenie napomáha všetkými predmetmi. Sumatívne motivácia (negatívna aj pozitívna). hodnotenia je pozitívna motivácia. profesijnej orientácii žiaka. hodnotenie je tzv. autentické, kde je žiak hodnotený za výkon, ktorý sa podobá na to, čo sa od neho bude vyžadovať v praxi (napr. rôzne študentské firmy, písanie projektov, riešenie reálnych problémov a ich následná prezentácia. Škola aktualizuje požiadavky praxe a inovuje svoj vzdelávací program. Na prípravu žiaka pre potreby praxe je potrebné: v predmete informatika rozvíjať informatické myslenie, klásť dôraz na rozvoj matematických kompetencií, pripraviť žiakov komunikovať v niektorom z cudzích jazykov, v rámci všetkých predmetov rozvíjať digitálne kompetencie a mäkké zručnosti (soft skills), sumatívne hodnotenie využívať pre objektívne posúdenie žiakov s vopred danou referenčnou hodnotou. Stratégia rozvoja Školské kurikulum nereflektuje Rozvíjanie digitálnych kompetencií Rozvíjanie digitálnych kompetencií je Rozvoj digitálnych kompetencií je digitálnych zvýšené nároky pracovného trhu na žiakov je záležitosťou predovšetkým záležitosťou viacerých predmetov systematicky realizovaný vo všetkých kompetencií žiakov digitálne kompetencie (podľa rámca informatiky. V iných predmetoch sa ale nie je systematické. Škola na predmetoch a je nastavené DigComp v 2.2). Škola nemá na rozvoj digitálnych kompetencií pravidelnej báze realizuje meranie pravidelné meranie úrovne rozvoja vytvorený systém rozvoja digitálnych žiakov nekladie dôraz. Škola úrovne digitálnych kompetencií žiackych digitálnych kompetencií. kompetencií žiakov a ich rozvoj je nerealizuje meranie úrovne žiakov. Výsledky analyzuje z pohľadu Výsledky analyzuje a použije na náhodný. Škola nerealizuje meranie digitálnych kompetencií žiakov alebo hodnotenia rozvoja DigComp žiakov. aktualizáciu stratégie rozvoja úrovne digitálnych kompetencií realizuje meranie ad hoc. Výsledky digitálnych kompetencií žiakov. žiakov. neanalyzuje z pohľadu stratégie rozvoja DigComp žiakov. Na prípravu žiaka pre potreby praxe je potrebné v rámci všetkých predmetov rozvíjať digitálne kompetencie (podľa rámcia DigComp v 2.2) a pravidelne vyhodnocovať ich úroveň meraním s použitím vhodných nástrojov (napr. IT Fitness test, test digitálnych zručností Informatika 2.0, Evaldo, ai.)

Riadenie procesov Riadenie procesov a organizácia Pre riadenie časti procesov a Riadenie procesov a organizácie Škola má prepracovaný systém a organizácie školy školy sa realizuje bez cieleného organizáciu školy sa využívajú aspoň školy sa realizuje využívaním väčšiny riadenia a organizácie s podporou využívania dostupných informačných základné funkcionality dostupných funkcionalít dostupných IS, moderných IS vybavených analytikou systémov (IS), časť komunikácie IS, väčšina komunikácie medzi štandardná komunikácia s rodičmi -pre každý úsek riadenia je medzi aktérmi vzdelávania a vo aktérmi vzdelávania a vo vzťahu k prebieha cez IS. vytvorený vlastný mikropriestor, vzťahu k rodičom prebieha cez e- rodičom prebieha cez e-mail alebo v procesy sú automatizované, opierajú mail. rámci IS. sa o systematicky zbierané a ukladané dáta a ich analytické spracovanie do informácii. Administratívna záťaž zamestnancov je minimalizovaná. Efektívne nastavenie riadenia procesov a organizácie školy je súčasťou digitálnej transformácie. Štandardom je využívanie školských informačných systémov s týmito hlavnými funkciami: -podpora riadenia a organizácie vzdelávacieho procesu - evidencia žiakov, triedna kniha, tlač vysvedčení, tvorba rozvrhov, zastupovania, prijímacie konanie, zápis do prvých ročníkov, plán akcií - kalendár, vzdelávacie poukazy, správa knižnice a knižničných výpožičiek, -evidencia hodnotenia vzdelávacieho procesu - elektronická žiacka knižka dostupná online rodičom, online dotazníky a ankety na spätnú väzbu o pedagogickom procese, -logistická podpora školy - hospodárenie školskej jedálne, správa majetku, dochádzka, vedenie správnych konaní, platobný styk, elektronická registratúra s prepojením na ÚPVS. Spolupráca s Škola spolupracuje s rodičmi na Rodičia sú nárazovo prizývaní k Rodičia sú systematicky prizývaní k Rodičia sú systematicky prizývaní k rodičmi nutnej úrovni, komunikácia s nimi je riešeniu problémov. Škola poskytuje riešeniu problémov. Niektorí rodičia spolupráci. Rodičia sú zapojení do vnímaná skôr ako spôsob riešenia rodičom spätnú väzbu o priebehu sú zapojení do tvorby a realizácie tvorby a realizácie vízie školy. Rodičia aktuálnych problémov. vyučovania a výsledkoch žiaka aj vízie školy. Škola poskytuje rodičom sú súčasťou školskej komunity, majú elektronicky, väčšinou nárazovo za priebežne online spätnú väzbu o priestor aktívne prispievať k hodnotiace obdobie. priebehu vyučovania a výsledkoch žiackemu učeniu, ich poznatky a žiaka, administratívne procesy skúsenosti sú chápané ako zdroj, spojené s výučbou zo strany školy ktorým škola disponuje. V prípade (odchod, príchod,...) a zo strany problémov vie škola poskytnúť rodiča (ospravedlnenky, platby,...) možnosti riešenia. prebiehajú elektronicky.

Moderné výučbové postupy sú nepredstaviteľné bez komunikácie so širším okolím školy. Cieľom je vyvolať aktívny záujem rodičov o dianie v škole a zapojenie do výučbových aktivít. Ak presvedčenia rodičov o tom, ako má byť vzdelávané ich dieťa, nebudú v súlade s nastavením školy, bude náročné pracovať so žiakmi. Práca na presvedčeniach rodičov vyžaduje predovšetkým rešpekt voči nim, porozumenie ich zázemia, pravidelnú komunikáciu založenú skôr na partnerstve než na direktívnom prístupe. Digitálne technológie môžu v mnohých ohľadoch zefektívniť obojsmernú komunikáciu medzi rodičmi a školou. Spolupráca s Škola je uzavretá na spoluprácu s Škola spolupracuje s inými subjektmi Škola sa zapája do krátkodobých Škola vstupuje do spolupráce, ktoré ďalšími subjektmi inými subjektmi. Niektorí učitelia sa nárazovo len v prípade, že je to projektov. Vznikajú partnerstvá ad sú dlhodobé a stabilné a je jej ojedinele zapájajú do externých aktuálne potrebné. Učitelia hoc. Väčšina učiteľov sa aktívne aktívnou súčasťou. Škola má vzdelávacích aktivít a do využívania individuálne využívajú možnosti zapája do externých vzdelávacích vypracovaný systém využívania národných platforiem. Ponúkanú zapojenia sa do externých aktivít a do využívania národných národnej podpory pre ďalšie podporu z poradenských a vzdelávacích aktivít a pracujú s platforiem. V svojej činnosti zároveň vzdelávanie učiteľov a budovanie metodických centier využívajú len niektorými národnými platformami a cielene využíva podporu z profesionálnej komunity na škole. nárazovo. podľa potreby využívajú podporu z poradenských a metodických Učitelia vstupujú aj do väčších, aj poradenských a metodických centier. interdisciplinárnych projektov centier. nevynímajúc zahraničnú účasť (napr. eTwinning alebo Erasmus+) Digitálna škola má byť otvorená spolupráci a aktívnej podpore pre budovanie kvalitného vzdelávacieho prostredia. Znamená to začleňovanie do rozsiahlejších systémov: -Zapojenie do projektov na spájanie škôl medzi sebou a vytváranie mnohých vzťahov aj na medzinárodných úrovniach, napr.: Školy podporujúce zdravie, Zelená škola, Erasmus+ projekt -Rozšírenie spolupráce o profesijné združenia, zamestnávateľov, občianske združenia a ďalších aktérov vo vzdelávaní, ktoré posúva vzdelávanie smerom k vytváraniu priestoru na podporu inovácie vzdelávania, jeho prepojenie s potrebami trhu práce, napr. Lokálne spolupráce SŠ, ZŠ s podporou VŠ a firiem s orientáciou mladých ľudí pre štúdium STEM odborov, Sieťová akadémia na SŠ. Pripravenosť na Vedenie školy nemá pripravené Škola má vypracovaný základný Škola má nastavené procesy, zdroje Bežné fungovanie školy je relatívne krízový stav krízové scenáre okrem tých, ktoré sú rámec ako reagovať na krízovú a personál, aby v prípade krízovej odolné voči rôznym krízam. Škola povinné (napr. požiarna ochrana). situáciu. situácie dokázala zabezpečiť využíva a testuje rôzne módy jej fungovanie vzdelávania. fungovania, aby overila a udržala svoju odolnosť. Škola má pripravené krízové scenáre, ktorých súčasťou sú krízové plány pre vedenie školy, pre učiteľa, pre žiaka a pre rodiča.

eidertsorp eicaváledzv oka alokŠ ejordz eicaváledzV Digitálne Pri vyučovaní sa nepoužívajú Pri vyučovaní sa používa zásoba Priebežne sa vyhľadávajú nové Škola má vytvorenú aktívnu vzdelávacie zdroje dostupné digitálne vzdelávacie overených nekomerčných či materiály, pričom sa kriticky databázu kvalitných komerčných a zdroje ani sa k nim neprispieva. Škola komerčných digitálnych učebných posudzuje ich kvalita a aktuálnosť. nekomerčných dig. zdrojov, ktorá je nemá vytvorenú aktívnu databázu materiálov k podpore výučby a Obsah výučby sa pomocou nich dostupná pre všetkých pedagógov, a komerčných a nekomerčných opakovane ich používajú. dynamicky mení. taktiež stratégiu zabezpečenia a digitálnych zdrojov. využívania dostupných digitálnych zdrojov (vrátane aktualizácie, rozširovania databázy). Digitálne vzdelávacie zdroje sú nástroje a materiály, ktoré využívajú technológie na podporu učenia a výučby. Umožňujú personalizované učenie, prístup k aktuálnym informáciám a flexibilitu v čase a mieste učenia. Na škole sa využívajú kvalitné vzdelávacie digitálne zdroje. Škola má vytvorenú stratégiu zabezpečenia a využívania dostupných digitálnych zdrojov. Iné vzdelávacie Na škole nie sú k dispozícii Na škole nie sú k dispozícii Na škole sú k dispozícii kvalitné Na škole sú k dispozícii kvalitné zdroje pripravené vzdelávacie zdroje pripravené vzdelávacie zdroje, ktoré vzdelávacie zdroje, ktoré podporujú vzdelávacie zdroje, ktoré podporujú (učebnice, pracovné zošity, iné by podporovali aktívne žiacke žiacke bádanie. žiacke bádanie. Vedia si z nich vybrať materiály), ktoré by podporovali učenie. Časť učiteľov si pripravuje a prispôsobiť ich aktuálnej triede na aktívne žiacke učenie. Väčšinou sa vlastné materiály, ktoré žiakom základe formatívneho hodnotenia. preto využívajú staršie učebnice. umožnia aktívne učenie. Nedigitálne vzdelávacie zdroje zahŕňajú tradičné učebné pomôcky, ako sú knihy, pracovné listy, tlačené články a ďalšie materiály, ktoré učitelia a žiaci využívajú. Aj keď sú niektoré zdroje pôvodne v digitálnej podobe, ich tlačená forma umožňuje žiakom pracovať s fyzickými materiálmi, čo môže byť užitočné pre rôzne štýly učenia. (napr. pracovné listy a metodiky vytvorené v rámci projektu IT Akadémia).

eidertsorp eicaváledzV Fyzické vzdelávacie Triedy sú v pôvodnom stave. Triedy prechádzajú obnovou v V triedach sa začínajú objavovať Škola má jednu alebo viacero učební prostredie Usporiadanie je tradičné. Lavice sú tradičnom štýle. Pribúda nový prvky Future Classroom Lab (FCL). v štýle Future Classroom Lab (FCL). orientované na učiteľa tak, aby ho nábytok, no usporiadanie lavíc Mobilita nábytku je ľahko Usporiadanie priestoru je plne žiaci dobre videli a počuli. Mobilita zostáva prevažne orientované na realizovateľná a nezdôrazňuje jedno flexibilné a vytvára podmienky na nábytku je minimálna alebo žiadna. učiteľa. Objavujú sa prvé pokusy o centrálne miesto pre učiteľa. spoluprácu, diskusiu a samostatnú drobné zmeny v rozložení priestoru, prácu žiakov. no mobilita nábytku je stále obmedzená. Fyzickým vzdelávacím prostredím máme na mysli triedu alebo odbornú učebňu, ich vybavenie, usporiadanie tohto vybavenia. Moderné, flexibilné fyzické vzdelávacie prostredie vytvára vhodné podmienky na aktívne žiacke učenie a podnecuje učiteľa k výberu a využívaniu inovatívnych vzdelávacích metód s použitím digitálnych technológií. Prvkami Future Classroom Lab (FCL) rozumieme rozdelenie vzdelávacieho priestoru do vzdelávacích zón (Interakcia, Spolupráca, Bádanie, Sebarozvoj, Vytváranie, Prezentácia), ktoré podporujú rôzne formy učenia a zmenu roly učiteľa na sprievodcu vzdelávaním. Virtuálne Učenie žiakov neprebieha v žiadnom Učenie žiakov prebieha vo Virtuálne vzdelávacie prostredie Škola má vytvorené bezpečné vzdelávacie virtuálnom prostredí, učenie je úzko virtuálnom prostredí, avšak to nie je (VVP) je využívané a vychádza z virtuálne vzdelávacie prostredie, prostredie naviazané na prítomnosť žiaka v vytvorené na úrovni školy. potrieb vzdelávacieho procesu. Je ktoré používajú všetci aktéri škole. Bezpečnosť virtuálneho priestoru nie zjednocované, štandardizované a vzdelávania v primeranej miere tak, je riešená. zdieľané prevažnou väčšinou aktérov aby bolo podporené aktívne žiacke vzdelávania. Bezpečnosť VVP je učenie. Virtuálne prostredie súčasne zabezpečená na základnej úrovni. podporuje hybridnú výučbu a sociálne učenie. Virtuálne vzdelávacie prostredie je online priestor, ktorý umožňuje interakciu (synchrónnu alebo asynchrónnu) medzi žiakmi navzájom a medzi žiakmi a učiteľmi, zdieľanie výučbových materiálov. Jednou z významných charakteristík virtuálneho vzdelávacieho prostredia je jeho bezpečnosť. Softvér a licencie Na škole neexistuje prehľad Na škole existuje prehľad Na každom školskom počítači je k Škola má prepracovanú politiku používaných softvérov a dostupných používaných softvérov. Škola dispozícii adekvátny a legálny nákupu softvéru a potrebných licencií. nakupuje softvérové licencie spolu s softvér. Existuje presný systém licencií, vychádzajúc z potrieb nákupom hardvéru alebo evidencie dostupného softvéru a výchovno-vzdelávacieho procesu, a samostatného softvéru. licencií pre prípadný softvérový to nielen v priestoroch školy. audit. Pod softvérom rozumieme programy a aplikácie, ktoré škola používa na výučbu, administratívu, komunikáciu, špeciálne potreby, bezpečnosť a správu IT. Na škole sa využíva legálny softvér, ktorý je buď voľne dostupný alebo licencovaný, na základe požiadaviek jednotlivých predmetov a učiteľov. Všetci by mali poznať licenčné pravidlá Open Source a Creative Commons pre voľne dostupné softvéry a licencie.

arútkurtšarfni anlátigiD Vybavenie DT Škola na vzdelávacie účely používa Okrem špecializovanej učebne sú Minimálne jedným pripojeným Prenikanie DT do života školy (digitálnymi hlavne špecializovanú počítačovú (počítačmi, dataprojektormi či počítačom s dataprojektorom, resp. smeruje k všadeprítomnému technológiami) učebňu. interaktívnymi tabuľami) DT a interaktívnou tabuľou je vybavená efektívnemu využívaniu internetom vybavené aj niektoré väčšina učební. Škola aspoň prezentačných aj mobilných ďalšie triedy. obmedzeným spôsobom umožňuje zariadení učiteľmi i žiakmi. pripojenie žiackych mobilných zariadení. V školskom kontexte sa pod týmto pojmom rozumie širšie spektrum zariadení a nástrojov, napríklad počítače, tablety, smartfóny, interaktívne tabule a projektory, meracie prístroje a senzory, robotické systémy, alebo špecifické technológie (3D okuliare, virtuálna realita). Je mimoriadne dôležité si uvedomiť, že je tiež veľa výučbových aktivít, ktoré nevyžadujú využitie technológií všetkými žiakmi. LAN a internet Iba niektoré časti školy sú pripojené Väčšina priestorov školy a počítačov Všetky priestory školy a všetky Všetky údaje súvisiace s výučbou k lokálnej sieti, prostredníctvom je pripojená k školskej sieti, ktorá počítače sú pripojené do lokálnej (napr. e-portfólio) sú k dispozícii z ktorej je prístupný internet. umožňuje prístup k súkromným a siete a jej prostredníctvom na ľubovoľného počítača/zariadenia spoločným súborom a rieši internet. Zároveň je tu riešený kdekoľvek na internete v prípade, že napojenie na internet. prístup k výučbovým materiálom a užívateľ je oprávnený k nim sieťovým zdrojom vo vnútri i mimo pristupovať/nakladať s nimi. Nie je školy. relevantné, kde sú údaje fyzicky uložené (cloud). Správa školskej počítačovej siete sa stále viac sústreďuje len na zabezpečenie vysokorýchlostného (giga) prístupu do internetu a robustného WIFI -6 pokrytia vnútorných priestorov. S rozvojom mobilných zariadení sa presadzuje tzv. „Cloud computing“. Technická podpora Technická podpora je vykonávaná Technická podpora je zaistená po Technická podpora je celoročne Technická podpora je riešená náhodne v prevažnej miere formou celý rok formou pracovno alebo zabezpečená, zaisťuje stabilnú systémovo, zaisťuje stabilnú objednávky. Pracovník školy obchodnoprávneho vzťahu. Pritom prevádzku a zaoberá sa tiež ďalším prevádzku infraštruktúry a je zabezpečuje iba technický dohľad. sa technický dohľad sústredí na technickým rozvojom. zameraná na jej koncepčný rozvoj v udržanie súčasného stavu. súlade so ŠkVP. Je dôležité rozlišovať medzi technickou podporou, ktorej úlohou je udržiavať zariadenie v chode a ktorá zabezpečuje, aby ďalší rozvoj bol možný, a metodickou podporou využitia technológií, ktorá je zameraná na výučbu všetkých predmetov. V prípade, že nie je možné tieto dve funkcie oddeliť, treba strážiť, aby boli obe naplňované (správca siete a DT/digitálny koordinátor).

eidertsorp énčepzeb oka alokŠ ťsončepzeb ákcitenrebyk a ánčamrofnI Bezpečnostné Škola nemá zavedené žiadne V škole prebiehajú prvé školenia Škola pravidelne organizuje Škola má rozvinutú kultúru povedomie vzdelávacie aktivity o informačnej a alebo aktivity na zvýšenie vzdelávanie pre všetky bezpečnostné bezpečnostného povedomia. kybernetickej bezpečnosti. povedomia, zamerané na vybraných roly. Vzdelávacie aktivity sú Školenia sú integrované do bežného Používatelia si neuvedomujú riziká zamestnancov alebo žiakov. Účasť je plánované, systematické a života školy, obsahuje simulácie ani svoju zodpovednosť. obmedzená, obsah školení je prispôsobené rôznym cieľovým útokov a neustále zlepšovanie základný. skupinám. vzdelávacích programov. Bezpečnostné povedomie v prostredí školy predstavuje systematické vzdelávanie rôznych bezpečnostných rolí používateľov školy (od žiakov, rodičov, cez učiteľov, informatikov až po zamestnancov v rôznych riadiacich pozíciách) o kybernetických hrozbách a rizikách v oblasti informačnej a kybernetickej bezpečnosti. Cieľom je uvedomenie si dôležitosti informačnej a kybernetickej bezpečnosti ako súčasti školy a výchovno-vzdelávacieho procesu za účelom predchádzania kybernetických bezpečnostných incidentov. Zahŕňa v sebe rôzne formy vzdelávania, a to školenia, simulácie útokov a budovanie kultúry bezpečného správania sa v škole. Systém riadenia Neexistujú žiadne formálne procesy Základné pravidlá a politiky existujú, Riadenie informačnej a kybernetickej Riadenie informačnej a kybernetickej informačnej a v oblasti informačnej a kybernetickej ale sú len čiastočne implementované bezpečnosti a politiky sú zavedené a bezpečnosti je integrované do kybernetickej bezpečnosti. Informačná a a nekonzistentne uplatňované. systematicky aplikované. Riadenie všetkých úrovní riadenia školy, kybernetická bezpečnosť je riešená rizík je súčasťou procesov školy. procesy sú neustále zlepšované a bezpečnosti len náhodne alebo vôbec. aktualizované. Systém riadenia informačnej a kybernetickej bezpečnosti predstavuje súbor pravidiel, procesov, zásad, technických a organizačných opatrení, ktorých cieľom je systematicky chrániť informácie a iné aktíva (napr. informačné systémy a počítačové siete) v škole pred stratou, zneužitím, neoprávneným prístupom alebo poškodením. Zabezpečuje súlad s legislatívnymi požiadavkami a riadi riziká v prostredí školy. Obsahuje najmä strategické plánovanie, prideľovanie zodpovedností, identifikáciu a hodnotenie rizík, analýzu dopadov a kontrolu plnenia bezpečnostných opatrení. Odolnosť voči Škola nemá implementované žiadne Škola začala zavádzať základné Škola má implementované viaceré Škola má implementované kybernetickým alebo minimálne technické a bezpečnostné opatrenia (napr. bezpečnostné opatrenia, ktoré bezpečnostné opatrenia na hrozbám organizačné bezpečnostné opatrenia politika hesiel, školenia, reálne znižujú pravdepodobnosť adekvátnej úrovni, ktorým reálne vrátane predchádzania a reakcie na antimalvérová ochrana). Reakcie na alebo dopad naplnenia znižujú pravdepodobnosť výskytu kybernetické bezpečnostné kybernetické bezpečnostné kybernetických hrozieb. Procesy na alebo dopad kybernetických incidenty. incidenty sú improvizované. zvládanie kybernetických hrozieb. Procesy na zvládanie bezpečnostných incidentov sú kybernetických bezpečnostných funkčné. incidentov sú funkčné a overované.

Odolnosť voči kybernetickým hrozbám znamená schopnosť školy predchádzať kybernetickým útokom a kybernetickým bezpečnostným incidentom vrátane schopnosti ich včasnej detekcie a efektívnej reakcie na ne. Zahŕňa v sebe implementáciu technických a organizačných bezpečnostných opatrení na minimalizáciu pravdepodobnosti výskytu a dopadu kybernetických bezpečnostných incidentov. Cieľom je zabezpečiť kontinuitu činností školy (najmä vzdelávacej činnosti) aj v prípade narušenia informačnej a kybernetickej bezpečnosti. Audit a zlepšovanie V škole sa neuskutočňujú žiadne Škola realizovala prvé interné Audity a hodnotenia informačnej a Škola má komplexný systém bezpečnostné audity ani hodnotenia. hodnotenia alebo kontroly kybernetickej bezpečnosti sa v škole interných alebo externých auditov. Riziká a súlad s požiadavkami nie sú informačnej a kybernetickej vykonávajú pravidelne a podľa Výsledky auditov aktívne využíva na kontrolované. bezpečnosti, často však bez vopred stanovených plánov. strategické zlepšovanie systematického plánu alebo Identifikované nedostatky sa riešia a bezpečnostného prostredia. následného zlepšovania. sleduje sa pokrok. Audit a zlepšovanie predstavujú systematickú kontrolu bezpečnostného prostredia školy a identifikáciu oblastí na zlepšenie informačnej a kybernetickej bezpečnosti v prostredí školy. Pomáhajú overovať súlad s legislatívnymi požiadavkami, medzinárodne akceptovanými štandardami informačnej a kybernetickej bezpečnosti alebo s inými vecne obdobnými postupmi a metódami so zreteľom na najnovšie poznatky. aicneverp a gniebllew ynlátigiD Wellbeing a Škola sa systematicky nevenuje Škola príležitostne realizuje Škola má vypracovaný plán Téma well-beingu a prevencie v prevencia prevencii v oblasti rizík a sociálno- preventívne aktivity zamerané na prevencie v oblasti rizík a sociálno- oblasti rizík a sociálno-patologických patologických javov v online riziká a sociálno-patologické javy v patologických javov v online javov v online prostredí je súčasťou prostredí, nie sú poverené online prostredí, odborní a prostredí, vrátane pravidiel života školy aj širšej školskej konkrétne osoby, ktoré majú pedagogickí zamestnanci sa v tejto používania digitálnych technológií v komunity. Odborní a pedagogickí prevenciu na starosti. Škola nemá oblasti vzdelávajú na základe vlastnej škole a poverenú osobu (osoby), zamestnanci sa systematicky v vypracovaný plán preventívnych preferencie, chýba však systematický ktoré systematicky koordinujú týchto témach vzdelávajú a tieto aktivít, pravidlá používania plán a koordinovaný prístup. jednotlivé aktivity (vrátane témy integrujú do výučby. Podieľajú digitálnych technológií v škole nie sú vzdelávania odborných a sa na tvorbe plánu prevencie a vypracované, resp. len kopírujú pedagogických zamestnancov) a pravidiel používania digitálnych platnú legislatívu. spolupracujú s externými technológií participatívne aj so poskytovateľmi preventívnych aktivít žiactvom a rodičmi. (napr. CPP, NGO a pod.)

Well-being je stav pohody, v ktorom každý jednotlivec realizuje svoj vlastný potenciál, zvláda bežnú životnú záťaž, pracuje produktívne a užitočne a je schopný prispieť k rozvoju svojho potenciálu a k rozvoju svojej komunity (WHO, n. d.). V kontexte digitálneho well-beingu hovoríme najmä o schopnosti jednotlivca vyvážene a zdravo používať digitálne nástroje pre svoje učenie a rozvoj a minimalizovať riziká spojené s ich používaním. Prevencia zameraná na riziká a sociálno-patologické javy v školskom prostredí predstavuje najmä opatrenia a pravidlá, ktoré upravujú a regulujú zdravé používaní digitálnych technológií (napr. regulácia používania vlastných mobilných zariadení počas vyučovania), a edukačné aktivity, ktoré prispievajú k zvyšovaniu povedomia o rizikách v online priestore a k budovaniu zdravých návykov spojených s používaním digitálnych technológií. Digitálna reziliencia Škola systematicky nevyhodnocuje Škola reaguje na problematické Škola má plán vzdelávacích Škola má vytvorený systém podpory, riziká spojené s používaním správanie v online priestore (napr. a podporných aktivít v oblasti systematicky pracuje na budovaní digitálnych technológií a ich riešeniu kyberšikanovanie, neetické vyhodnocovania rizík, pracuje na stratégií vyhľadávania pomoci sa prevažne nevenuje. používanie technológií a pod.), keď budovaní bezpečného prostredia v prípadoch incidentov, ktoré nastane. Nemá však plán a nástroje, s cieľom minimalizovať incidenty ohrozujú well-being a duševné ako mu aktívne predchádzať. spojené s nepohodou zdravie členov školskej komunity a problematickým správaním v online priestore. Na tvorbe v online priestore. podporných opatrení spolupracuje aj s externými partnermi. Digitálna reziliencia (odolnosť) v školách sa vzťahuje na schopnosť žiactva a pedagogického zboru bezpečne a efektívne sa pohybovať v digitálnom svete vrátane zvládania online rizík a zodpovedného používania digitálnych nástrojov. Zahŕňa rozvoj zručností, vedomostí a stratégií na riadenie online skúseností, ochranu digitálnych identít a identifikáciu a zmierňovanie online rizík a tiež schopnosti zotaviť sa z náročných situácií, ktoré zažívajú v online priestore. Uvedomelé Škola systematicky nevyhodnocuje Škola sa snaží regulovať neetické Škola systematicky pracuje na Uvedomelé a eticky korektné používanie umelej potenciálne riziká spojené s používanie nástrojov AI, príležitostne budovaní stratégie, pravidiel a používanie nástrojov AI je súčasťou inteligencie používaním nástrojov AI, nemá poskytuje vzdelávanie v tejto oblasti usmernení k etickému a kultúry školy, učitelia sa v tejto stratégiu ani vzdelávanie v tejto (napr. s dôrazom na rozvoj kritického uvedomelému používaniu nástrojov oblasti systematicky vzdelávajú a sú oblasti. myslenia), chýba však systematický AI, do plánu prevencie zahŕňa aj pre žiactvo vzorom. Problematika plán a koordinovaný prístup. preventívne aktivity zamerané na uvedomelého a etického používaní uvedomenie si rizík spojeným AI je integrovaná do výučby. Pravidlá s používaním nástrojov AI. používania AI sa participatívne tvoria aj so žiactvom a rodičmi. Nástroje umelej inteligencie popri edukačných potenciáloch prinášajú aj riziká spojené s ich neetickým používaním, podvodmi, tzv. deepfake obsahom a pod. Uvedomelé používanie umelej inteligencie chápeme najmä ako uvedomovanie si týchto rizík, schopnosť odlišovať neetické a rizikové používanie umelej inteligencie, schopnosť chrániť sa pred negatívnymi dopadmi takéhoto používania nástrojov umelej inteligencie a robiť informované rozhodnutia ohľadom vlastného používateľského správania.

Príloha č. 2 – Profesijný štandard Školského digitálneho koordinátora

Profesijný štandard Školský digitálny koordinátor Kategória pedagogického školský digitálny koordinátor zamestnanca: Kariérový stupeň: samostatný pedagogický zamestnanec, pedagogický zamestnanec s prvou atestáciou, pedagogický zamestnanec s druhou atestáciou Štruktúra profesijného štandardu školského digitálneho koordinátora Profesijný štandard sa skladá zo súboru profesijných kompetencií, ktoré vytvárajú kompetenčný profil pedagogického zamestnanca. Sú zoradené do troch oblastí a opisujú profesijnú činnosť pedagogického zamestnanca: ▪ Oblasť Škola obsahuje profesijné kompetencie zamerané na poznanie digitálneho prostredia školy a digitálnych kompetencií aktérov výchovno-vzdelávacieho procesu2. ▪ Oblasť Proces digitálnej transformácie obsahuje profesijné kompetencie zamerané na procesy plánovania a prípravy, realizácie a hodnotenia digitálnej transformácie, smerujúce k rozvoju jednotlivcov a školy. ▪ Oblasť Školský digitálny koordinátor obsahuje profesijné kompetencie súvisiace s profesiou pedagogického zamestnanca, jeho sebazdokonaľovaním, spoluprácou so školskou komunitou a podieľaním sa na rozvoji školy. Každá profesijná kompetencia je naplnená požadovanými vedomosťami (súbory poznatkov, ktoré tvoria nevyhnutné predpoklady na výkon a správne posúdenie činností v danej kompetencii) a spôsobilosťami (schopnosti nadobudnuté v praktickej činnosti). Vedomosti a spôsobilosti v každej kompetencii sú rovnaké pre všetky kariérové stupne (samostatný pedagogický zamestnanec, pedagogický zamestnanec s prvou atestáciou a pedagogický zamestnanec s druhou atestáciou). 2 Aktéri výchovno-vzdelávacieho procesu sú subjekty, ktoré sa vo vzájomnej interakcii zúčastňujú výchovy a vzdelávania žiakov v škole, napr. žiaci, pedagogickí/odborní zamestnanci.

Rozsah a zvyšujúca sa kvalita vedomostí a spôsobilostí sú vyjadrené prostredníctvom indikátorov (preukázateľnosť kompetencie). Indikátory opisujú možné prejavy jednotlivých úrovní profesijných kompetencií v praxi. Vo vyššom kariérovom stupni sú uvedené len tie indikátory, ktoré charakterizujú vyššiu úroveň kompetencií prejavenú v náročnejších činnostiach a úkonoch. Vyšší kariérový stupeň predpokladá zvládnutie kompetencií nižších kariérových stupňov. Charakteristika úrovne kompetencií v kariérových stupňoch Samostatný školský digitálny koordinátor: Samostatne používa overené postupy pri riešení bežných situácií a problémov pedagogickej praxe spojených s digitálnou transformáciou vzdelávania a školy. Podieľa sa na tvorbe digitálnych stratégií školy. Úroveň opísaných kompetencií dosahuje ukončením adaptačného procesu. Školský digitálny koordinátor s prvou atestáciou: Rozširuje svoje teoretické vedomosti a zručnosti, inovuje postupy, riešenia špecifických situácií a problémov spojených s digitálnou transformáciou vzdelávania a školy na základe diagnostikovania, reflexie edukačného prostredia, sebareflexie a sebahodnotenia vlastnej koordinačnej činnosti. Reflektuje a aktualizuje školské digitálne plány/stratégie školy. Inovácie overuje a sprostredkováva kolegom a odbornej verejnosti. Školský digitálny koordinátor s druhou atestáciou: Inovuje vlastnú koordinačnú činnosť na základe prehlbujúceho teoretického poznania a nadobudnutých zručností. V inováciách reaguje na meniace sa potreby žiakov, pedagogických/odborných zamestnancov, školy a spoločnosti, zohľadňuje meniace sa podmienky a trendy v edukácii a digitalizácii. Podieľa sa na tvorbe rozvojových stratégií, programov a projektov školy, participuje na procesoch zvyšovania kvality výchovy a vzdelávania. Odovzdáva svoje najlepšie skúsenosti na úrovni školy, prípadne vzdelávacieho systému. Kompetenčný profil školského digitálneho koordinátora : Oblasti Profesijné kompetencie 1. Škola 1.1 Identifikovať digitálnu úroveň aktérov výchovnovzdelávacieho procesu 1.2 Identifikovať digitálnu úroveň vzdelávacieho prostredia školy 2. Proces digitálnej 2.1 Plánovať proces digitálnej transformácie transformácie 2.2 Realizovať proces digitálnej transformácie 2.3 Evalvovať proces digitálnej transformácie

3. Školský digitálny 3.1 Stotožniť sa s profesiou školského digitálneho koordinátor koordinátora 3.2 Spolupracovať s aktérmi výchovy a vzdelávania3 3.3 Podieľať sa na rozvoji školy 1. OBLASŤ ŠKOLA Kompetencia 1.1 Identifikovať digitálnu úroveň aktérov výchovno-vzdelávacieho procesu Školský digitálny koordinátor má vedomosti o: • aktuálnych verziách európskych rámcov digitálnych kompetencií občanov a digitálnych kompetencií pedagógov, • aktuálnych požiadavkách na digitálne kompetencie žiaka a pedagogických/odborných zamestnancov školy, vrátane digitálnej bezpečnosti • možnostiach využívania digitálnych technológií v komunikácii, procesoch výchovy, vzdelávania, metódach a aktuálnych nástrojoch na identifikovanie digitálnych kompetencií aktérov výchovno-vzdelávacieho procesu. Školský digitálny koordinátor je spôsobilý: • identifikovať úroveň digitálnych kompetencií žiakov, pedagogických/odborných zamestnancov, • identifikovať úroveň digitálnej bezpečnosti v škole • identifikovať úroveň využívania digitálnych technológií vo výchovno-vzdelávacom procese, • identifikovať využívanie digitálnych technológií v komunikácii pedagogických/odborných zamestnancov so žiakmi a zákonnými zástupcami žiakov, • identifikovať využívanie digitálnych technológií v komunite pedagogických/odborných zamestnancov, • identifikovať spôsoby rozvíjania digitálnych kompetencií žiakov a pedagogických/odborných zamestnancov. Indikátory – preukázateľnosť profesijnej kompetencie Samostatný školský digitálny Školský digitálny koordinátor s Školský digitálny koordinátor s koordinátor prvou atestáciou druhou atestáciou 3 Aktéri výchovy a vzdelávania vzdelávania sú subjekty, ktoré podporujú výchovu, vzdelávanie, rozvoj a napĺňanie potrieb žiaka, napr. zákonní zástupcovia žiakov, ostatní pedagogickí/odborní zamestnanci a iní odborníci

Používa overené/odporúčané metódy a Rozširuje svoj repertoár metód a nástrojov V kontexte meniacich sa podmienok, nástroje na identifikovanie úrovne: na identifikáciu úrovne digitálnych potrieb a trendov: • digitálnych kompetencií žiakov a kompetencií a úrovne využívania digitálnych pedagogických/odborných technológií v škole. zamestnancov, • vytvára nástroje identifikácie • využívania digitálnych technológií využívania digitálnych technológií vo vo výchovno-vzdelávacom procese, výchovno-vzdelávacom procese a Vyberá vhodné metódy a modifikuje nástroje • využívania digitálnych technológií vyhodnocuje ich účinnosť, na posúdenie: v komunikácii • navrhuje systém identifikácie úrovne • využívania digitálnych výchovno-vzdelávacieho procesu pedagogických/odborných technológií vo vzhľadom na proces digitálnej zamestnancov so žiakmi, výchovnovzdelávacom transformácie školy. zákonnými zástupcami žiakov. procese, • príležitostí a ohrození digitálnej transformácie Interpretuje výsledky diagnostikovania a školy vyvodí závery pre realizáciu rozvoja digitálnych kompetencií aktérov výchovnovzdelávacieho procesu a aktérov Interpretuje výsledky diagnostikovania a výchovy a vzdelávania. vyvodí závery pre proces digitálnej transformácie školy. Kompetencia 1.2 Identifikovať digitálnu úroveň vzdelávacieho prostredia školy Školský digitálny koordinátor má vedomosti o: • aktuálnych možnostiach digitálnych technológií pre podporu výchovno-vzdelávacieho procesu • aktuálnych možnostiach vybavenia fyzického aj virtuálneho prostredia školy • platformách, ktoré poskytujú vzdelávací obsah Školský digitálny koordinátor je spôsobilý: • v spolupráci s pedagogickými/odbornými zamestnancami identifikovať aktuálny stav internetového pripojenia, softvérového a hardvérového vybavenia, • v spolupráci s pedagogickými/odbornými zamestnancami identifikovať aktuálny stav fyzického prostredia školy, identifikovať aktuálny stav využívania platforiem poskytujúcich vzdelávací obsah, identifikovať úroveň pripravenosti digitálneho vybavenia školy na krízový stav. Indikátory – preukázateľnosť profesijnej kompetencie Samostatný školský digitálny Školský digitálny koordinátor Školský digitálny koordinátor s koordinátor s prvou atestáciou druhou atestáciou

Používa overené alebo odporúčané metódy Vyberá a používa vhodné metódy a V kontexte meniacich sa podmienok, potrieb a a nástroje na identifikovanie: nástroje na identifikáciu: trendov: • aktuálneho stavu internetového • miery využívania platforiem navrhuje systém identifikácie a napĺňania pripojenia, softvérového poskytujúcich vzdelávací reálnych potrieb školy ako vzdelávacieho obsah, prostredia. a hardvérového vybavenia, • úrovne pripravenosti digitálneho vybavenia na krízový stav. • aktuálneho stavu fyzického vzdelávacieho prostredia školy, Interpretuje výsledky diagnostikovania a vyvodí závery pre inováciu fyzického a virtuálneho prostredia školy vo vzťahu k digitálnej transformácii školy. Interpretuje výsledky diagnostikovania a vyvodí závery pre rozvoj fyzického a vzdelávacieho prostredia školy vo vzťahu k digitálnej transformácii školy. 2. OBLASŤ PROCES DIGITÁLNEJ TRANSFORMÁCIE Kompetencia 2.1 Plánovať proces digitálnej transformácie Školský digitálny koordinátor má vedomosti o: • metóde SMART pre formulovanie cieľov • školskom vzdelávacom programe • funkciách, štruktúre a zásadách výchovno-vzdelávacieho procesu, • metódach, formách a stratégiách výchovy a vzdelávania • moderných vzdelávacích technológiách a výučbových softvéroch • východiskách a zásadách plánovania digitálnej transformácie školy. Školský digitálny koordinátor je spôsobilý: • vypracovať víziu a akčný plán digitálnej transformácie školy. • formulovať SMART ciele digitálnej transformácie školy. • plánovať vzdelávaciu, konzultačnú a poradenskú činnosť. Indikátory – preukázateľnosť profesijnej kompetencie

Samostatný školský digitálny Školský digitálny koordinátor s Školský digitálny koordinátor s koordinátor prvou atestáciou druhou atestáciou V spolupráci s pedagogickými/odbornými V spolupráci s pedagogickými/odbornými V kontexte meniacich sa podmienok, zamestnancami plánuje: zamestnancami: trendov a legislatívy: • formuluje víziu digitálnej transformácie školy, • vzdelávaciu, konzultačnú a • formuluje SMART ciele procesu • tvorí a aktualizuje/modifikuje akčný poradenskú činnosť v oblasti digitálnej transformácie, plán digitálnej transformácie, využívania digitálneho obsahu, • vypracuje akčný plán digitálnej • plánuje využívanie didaktických • spoluprácu s odbornými prostriedkov zameraných na rozvoj transformácie školy. zamestnancami a pedagogickými digitálnych kompetencií pedagógov a zamestnancami školy oblasti navrhuje metodiku ich používania, rozvoja digitálnych kompetencií, • navrhuje systém rozvoja digitálnych • činnosti súvisiace s digitálnou kompetencií žiakov školy. Plánuje: transformáciou školy. • metodické činnosti/aktualizačné vzdelávanie pre pedagogických/ odborných zamestnancov a Poskytuje metodické usmerňovanie a školský podporný tím v kontexte metodickú podporu digitálnej transformácie školy, pedagogickým/odborným zamestnancom pri • plánuje využívanie didaktických plánovaní osobného rozvoja v oblasti prostriedkov zameraných na digitálnych kompetencií. rozvoj digitálnych kompetencií pedagógov. Kompetencia 2.2 Realizovať proces digitálnej transformácie Školský digitálny koordinátor má vedomosti o: • dostupných vzdelávaniach v oblastiach, ktoré sa vzťahujú na akčný plán digitálnej transformácie školy, zásadách, metódach, technikách a postupoch lektorskej a konzultačnej činnosti, • zásadách, metódach a technikách efektívnej spätnej väzby. Školský digitálny koordinátor je spôsobilý: • koordinovať realizáciu úloh vyplývajúcich z akčného plánu digitálnej transformácie školy, • poskytovať spätnú väzbu pedagogickým/odborným zamestnancom v oblasti rozvoja digitálnych kompetencií a digitalizácie vzdelávania, • poskytovať odbornú pomoc a poradenstvo v oblasti rozvoja digitálnych kompetencií a digitalizácie vzdelávania, • realizovať/sprostredkovať vzdelávanie pedagogických/odborných zamestnancov vyplývajúce z akčného plánu digitálnej transformácie školy. Indikátory – preukázateľnosť profesijnej kompetencie Samostatný školský digitálny Školský digitálny koordinátor s Školský digitálny koordinátor s koordinátor prvou atestáciou druhou atestáciou

Koordinuje realizáciu úloh vo vzťahu k Rozširuje portfólio metód, ktoré využíva pri V kontexte meniacich sa podmienok, digitálnej transformácii školy. konzultačnej, lektorskej a poradenskej potrieb a trendov: činnosti. • analyzuje využitie metód, Používa overené alebo odporúčané metódy modifikuje/kombinuje a a nástroje na realizáciu: Vytvára podmienky: pre realizuje metódy konzultačnej, • konzultačnej a vzdelávacej zapojenie lektorskej a poradenskej činnosti vo vzťahu k digitálnej pedagogických/odborných činnosti transformácií školy, zamestnancov do realizácie pedagogickým/odborným digitálnej transformácie školy, zamestnancom so zámerom • na zdieľanie skúseností medzi naplnenia vízie akčného plánu pedagogickými a odbornými • odbornej pomoci a poradenstva zamestnancami v oblasti digitálnej transformácie školy, využívania digitálnych v oblasti rozvoja digitálnych kompetencií žiakov a technológií, pedagogických/odborných • pre inováciu využívania • v spolupráci s pedagogickými a zamestnancov. digitálnych technológií odbornými zamestnancami pedagogickými a odbornými vytvára podmienky pre zamestnancami. rozvíjanie digitálnych kompetencií žiakov v rámci jednotlivých vyučovacích predmetov. Realizuje metodické činnosti/aktualizačné vzdelávanie pre pedagogických/odborných zamestnancov a školský podporný tím v kontexte digitálnej transformácie školy. Kompetencia 2.3 Evalvovať proces digitálnej transformácie Školský digitálny koordinátor má vedomosti o: • kritériách pre vhodné využívanie digitálnych technológií vo výchovno-vzdelávacom procese, princípoch pedagogickej reflexie a odbornej reflexie vo vzťahu k digitálnej transformácii školy, • evalvačných metódach a nástrojoch. Školský digitálny koordinátor je spôsobilý: • reflektovať naplnenie cieľov digitálnej transformácie školy, • využívať spätnú väzbu od iných aktérov pri posudzovaní využívania digitálnych technológií vo výchovno-vzdelávacom procese, zvoliť vhodné oblasti a kritériá hodnotenia, • vybrať a využívať vhodné evalvačné metódy a nástroje, vyhodnotiť a interpretovať výsledky evalvačného skúmania, • navrhnúť korekcie akčného plánu digitálnej transformácie školy. Indikátory – preukázateľnosť profesijnej kompetencie Samostatný školský digitálny Školský digitálny koordinátor s Školský digitálny koordinátor s koordinátor prvou atestáciou druhou atestáciou

Rozširuje možnosti poskytovania, prijímania a vyhodnocovania spätnej väzby od Získava a vyhodnocuje spätnú väzbu od pedagogických/odborných zamestnancov. V kontexte meniacich sa podmienok, pedagogických/odborných zamestnancov. potrieb, trendov: Rozširuje vlastný súbor evalvačných metód a nástrojov. Používa overené a odporúčané evalvačné Hodnotí napĺňanie vízie a plnenie akčného plánu digitálnej transformácie školy. metódy a nástroje na hodnotenie: Hodnotí: • metodické činnosti vo vzťahu k • konzultačnej a vzdelávacej pedagogickým/ odborným Vyhodnocuje: činnosti vo vzťahu k digitálnej zamestnancom a školským transformácií školy, podporným tímom v kontexte digitálnej transformácie školy, • vhodnosť/účinnosť/efektívnosť • napĺňanie akčného plánu realizovaných krokov v rámci • odbornej pomoci a poradenstva akčného plánu digitálnej digitálnej transformácie školy, v oblasti rozvoja digitálnych • zapojenie transformácie školy, kompetencií žiakov, c, pedagogických/odborných zamestnancov do realizácie digitálnej transformácie školy, • vhodnosť/účinnosť/efektívnosť/ • naplnenia úloh vo vzťahu k • úroveň zdieľania skúseností konzultačnej a vzdelávacej medzi pedagogickými a činnosti digitálnej transformácii školy, odbornými zamestnancami v pedagogických/odborných zamestnancov, oblasti využívania digitálnych technológií, Získané informácie vyhodnocuje a navrhuje • úroveň využívania digitálnych ďalší postup. technológií a digitálnych V spolupráci s pedagogickými a odbornými materiálov pedagogickými/ zamestnancami vyhodnocuje: odbornými zamestnancami. • vhodnosť výberu a tvorby, efektívnosť/účinnosť využívania Využíva výsledky evalvačného procesu na digitálneho materiálu/nástroja inováciu akčného plánu digitálnej vzhľadom na ciele vyučovania transformácie školy. a rozvoj digitálnych kompetencií žiakov, • efektivitu rozvíjania digitálnych kompetencií žiakov v rámci vyučovacích predmetov. Závery relevantných výskumov využíva na skvalitnenie procesu digitálnej transformácie a sprostredkováva ich kolegom.

3. OBLASŤ ŠKOLSKÝ DIGITÁLNY KOORDINÁTOR Kompetencia 3.1 Stotožniť sa s profesiou školského digitálneho koordinátora Školský digitálny koordinátor má vedomosti o: • systéme profesijného rozvoja pedagogických zamestnancov a možnostiach kariérového rastu, • metódach a nástrojoch identifikácie vlastných osobnostných charakteristík, • metódach a nástrojoch posudzovania úrovne vlastných profesijných kompetencií, • plánovaní vlastného profesijného rozvoja, • aktuálne platnej školskej legislatíve, • trendoch vývoja spoločnosti a trendoch v oblasti výchovy a vzdelávania, • aktuálnych trendoch v oblasti digitalizácie, digitálnych technológií a digitálnych technológií vo vzdelávaní, • poslaní a cieľoch profesie školského digitálneho koordinátora, • Etickom kódexe pedagogického zamestnanca/odborného zamestnanca. Školský digitálny koordinátor je spôsobilý: • identifikovať úroveň vlastných osobnostných charakteristík a vlastných profesijných kompetencií, plánovať, realizovať a hodnotiť vlastný profesijný rozvoj, vyberať a používať rôzne zdroje pre vlastný profesijný rozvoj, vykonávať činnosť v súlade s hodnotami školy a profesie. Indikátory – preukázateľnosť profesijnej kompetencie Samostatný školský digitálny Školský digitálny koordinátor s Školský digitálny koordinátor s koordinátor prvou atestáciou druhou atestáciou Vystupuje ako reprezentant hodnôt profesie Vyberá vhodné metódy a nástroje na V kontexte meniacich sa podmienok, školského digitálneho koordinátora. identifikáciu úrovne svojich profesijných potrieb a trendov: kompetencií. • hodnotí kvalitatívny alebo kvantitatívny posun svojich profesijných kompetencií a Identifikuje úroveň svojich osobnostných osobnostných charakteristík, charakteristík a úroveň svojich profesijných Preukazuje úroveň vlastných profesijných • stanovuje si ciele profesijného kompetencií. kompetencií v portfóliu. rozvoja, • preukazuje úroveň nadobudnutých profesijných kompetencií v portfóliu. Vypracuje plán profesijného rozvoja na Hodnotí prínos realizovaných rozvojových základe identifikácie svojich rozvojových aktivít pre úroveň vlastných profesijných potrieb. kompetencií. Prezentuje skúsenosti s digitálnou transformáciou školy na odborných podujatiach alebo v publikačnej činnosti. Vytvára profesijné portfólio. Prezentuje vlastné profesijné skúsenosti na odborných fórach v rámci školy. Hodnotí svoj profesijný rozvoj. Prezentuje proces/výsledky digitálnej transformácie školy vo vzťahu k verejnosti.

Kompetencia 3.2 Spolupracovať s aktérmi výchovy a vzdelávania Školský digitálny koordinátor má vedomosti o: • spôsoboch a formách komunikácie a poradenstva, • možnostiach spolupráce, • pravidlách tímovej spolupráce, • význame a funkciách spolupracujúcich organizácií, • organizačnej štruktúre školy a úlohách špecialistov a odborných zamestnancov školy. Školský digitálny koordinátor je spôsobilý: • poskytovať pomoc, podporu a poradenstvo aktérom výchovy a vzdelávania, efektívne komunikovať s aktérmi výchovy a vzdelávania, • spolupracovať s aktérmi výchovy a vzdelávania. Indikátory – preukázateľnosť profesijnej kompetencie Samostatný školský digitálny Školský digitálny koordinátor Školský digitálny koordinátor koordinátor s prvou atestáciou s druhou atestáciou Používa overené alebo odporúčané Vyberá vhodné formy spolupráce a V kontexte meniacich sa podmienok, možnosti a formy spolupráce, komunikácie komunikácie s aktérmi výchovy a potrieb a trendov: s aktérmi výchovy a vzdelávania a vzdelávania a partnermi školy. • iniciuje tímovú spoluprácu v partnermi školy. rôznych oblastiach školského prostredia, Poskytuje informácie o cieľoch a úlohách • navrhuje aktivity spolupráce s digitálnej transformácie školy aktérom Podieľa sa na spolupráci s odbornou aktérmi výchovy a vzdelávania výchovy a vzdelávania a partnerom školy komunitou. a partnermi školy, • iniciuje spoluprácu s odbornou komunitou, Poskytuje spätnú väzbu kolegom v oblasti pedagogického diagnostikovania, v plánovaní, realizácii a hodnotení • poskytuje výchovno-vzdelávacieho procesu v kontexte pomoc/podporu/poradenstvo digitálnej transformácie školy. kolegom digitálnym koordinátorom v oblasti digitálnej transformácie školy.

Kompetencia 3.3 Podieľať sa na rozvoji školy Školský digitálny koordinátor má vedomosti o: • pedagogickej koncepcii školy, • poslaní, vízii a deklarovaných hodnotách školy, • pozícii a vzťahu školy vo väzbe na zriaďovateľa školy. Školský digitálny koordinátor je spôsobilý: • podieľať sa na rozvoji školy zapájaním sa do rozvojových aktivít a projektov v oblasti digitálnej transformácie, • vystupovať ako reprezentant školy v súlade s poslaním, víziou a deklarovanými hodnotami školy. Indikátory – preukázateľnosť profesijnej kompetencie Samostatný školský digitálny Školský digitálny koordinátor s Školský digitálny koordinátor s koordinátor prvou atestáciou druhou atestáciou Zapája sa do rozvojových aktivít a projektov Podieľa sa na plánovaní a realizácii V kontexte meniacich sa podmienok, školy. rozvojových aktivít a projektov školy. potrieb a trendov: • iniciuje rozvojové aktivity školy, • v spolupráci s pedagogickými/odbornými Podieľa sa na rozvoji pozitívnej klímy školy. Podieľa sa na rozvoji školy ako učiacej sa tematické/rozvojové pripravuje a organizácie. koordinuje projekty v kontexte digitálnej transformácie školy, Vystupuje ako reprezentant školy v súlade s • spolupracuje na autoevalvácii poslaním, víziou a hodnotami školy. školy, • navrhuje aktualizácie a zmeny školského vzdelávacieho programu, • navrhuje systémové riešenia vo vzťahu k digitálnej transformácii školy.

Príloha č. 3 – Základná popisná štatistika úloh pre jednotlivé testy

Tabuľka 1: Základná popisná štatistika úloh pre bádateľský test pre základné školy O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12 O13 O14 O15 Priemer 49,2% 57,5% 29,5% 35,3% 28,8% 7,6% 33,2% 65,7% 87, 0% 41,1% 41,1% 17,3% 5,1% 29,0% 14,5% Medián 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0% 40,0% 40,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Modus 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Smerodajná 50,0% 49,5% 45,6% 47,8% 45,3% 26,6% 47,1% 47,5% 33,7% 34, 9% 34,9% 37,8% 22,0% 45,4% 35,2% odchýlka Rozptyl 2500 2450 2079 2285 2052 708 2218 2256 1136 1218 1218 1429 484 2061 1239 Šikmosť 0,032 -0,304 0,901 0,619 0,937 3,196 0,713 -0,662 -2,204 0,294 0,294 1,733 4,093 0,930 2,023 Špicatosť -2,004 -1,913 -1,191 -1,622 -1,125 8,234 -1,496 -1,566 2,867 -1,315 -1,315 1,007 14,792 -1,138 2,099 Minimum 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Maximum 100,0 % 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 25 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Kvartil 50 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0% 40,0% 40,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 75 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 0,0% 100,0% 100,0% 100,0% 80,0% 80,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% Tabuľka 2: Základná popisná štatistika úloh pre bádateľský test pre stredné školy O1_1 O1_2 O2 O3 O4_1 O4_2 O5 O6 O7_1 O7_2 O8 O9 O10_1 O10_2 Priemer 26,4% 7,0% 27,2% 27,0% 18,3% 22,2% 25,4% 25,3% 16,4% 29,4% 25,2% 40,1% 17,9% 16,4% Medián 0,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% Modus 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Smerodajná 44,1% 17,3% 30,8% 44,4% 38,7% 41,6% 43,6% 43,5% 37,0% 45,6% 34,3% 42,6% 33,1% 23,5% odchýlka Rozptyl 1945 299 949 1971 1498 1731 1901 1892 1369 2079 1176 1815 1096 552 Šikmosť 1,08 2,07 0,84 1,04 1,64 1,34 1,13 1,14 1,82 0,90 1,01 0,39 1,61 1,11 Špicatosť -0,85 2,29 -0,28 -0,92 0,71 -0,21 -0,72 -0,71 1,32 -1,19 -0,25 -1,51 1,15 -0,04 Minimum 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Maximum 100,0% 50,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 25 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Kvartil 50 0,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 75 100,0% 0,0% 50,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0% 0,0% 100,0% 50,0% 100,0% 50,0% 25,0%

Tabuľka 3: Základná popisná štatistika úloh pre test informatického myslenia pre základné školy O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12 Priemer 41,7% 20,7% 20,7% -31,8% 10,2% -5,4% -24,2% -91,7% -8,9% 3,4% 40,8% 22,7% Medián 60,0% 20,0% 20,0% -28,6% 0,0% 0,0% -33,3% -100,0% 0,0% -20,0% 50,0% 20,0% Modus 60,0% 60,0% 20,0% 0,0% -20,0% 0,0% -33,3% -100,0% -33,3% -20,0% 75,0% 60,0% Smerodajná 45,4% 40,3% 34,3% 33,8% 35,7% 37,2% 62,4% 37,5% 54,1% 43,5% 34,6% 40,4% odchýlka Rozptyl 0,206 0,162 0,117 0,114 0,127 0,138 0,390 0,141 0,292 0,189 0,120 0,164 Šikmosť -0,430 -0,192 0,838 -0,514 0,299 -0,120 0,428 4,575 0,171 1,029 -0,294 -0,101 Špicatosť -0,953 -0,460 1,017 -0,999 -0,311 0,577 -0,719 19,826 -0,222 -0,354 -0,761 -0,896 Minimum -80,0% -100,0% -60,0% -100,0% -100,0% -100,0% -100,0% -100,0% -100,0% -100,0% -50,0% -100,0% Maximum 100,0% 100,0% 100,0% 42,9% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 25 0,0% -20,0% 0,0% -57,1% -20,0% -21,4% -100,0% -100,0% -33,3% -20,0% 12,5% -20,0% Kvartil 50 60,0% 20,0% 20,0% -28,6% 0,0% 0,0% -33,3% -100,0% 0,0% -20,0% 50,0% 20,0% 75 60,0% 60,0% 20,0% 0,0% 40,0% 14,3% 33,3% -100,0% 33,3% 0,0% 75,0% 60,0% Tabuľka 4: Základná popisná štatistika úloh pre test informatického myslenia pre stredné školy O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12 Priemer 72,8% 37,1% 34,2% -27,3% 21,0% 14,8% 27,4% -79,1% 12,6% 12,8% 63,6% 42,4% Medián 100,0% 40,0% 20,0% -28,6% 20,0% 14,3% 33,3% -100,0% 0,0% -20,0% 75,0% 60,0% Modus 100,0% 60,0% 20,0% 0,0% 60,0% 14,3% 100,0% -100,0% -33,3% -20,0% 75,0% 60,0% Smerodajná 38,3% 40,0% 40,0% 40,9% 41,3% 49,2% 71,6% 58,2% 60,7% 49,0% 31,6% 43,9% odchýlka Rozptyl 0,147 0,160 0,160 0,167 0,171 0,242 0,512 0,339 0,369 0,240 0,100 0,193 Šikmosť -1,630 -0,216 0,338 0,638 -0,007 -0,024 -0,504 2,574 -0,049 0,572 -1,120 -0,418 Špicatosť 2,166 -0,727 -0,425 1,063 -0,546 -0,591 -1,077 4,923 -0,844 -1,359 1,367 -,826 Minimum -80,0% -80,0% -80,0% -100,0% -100,0% -100,0% -100,0% -100,0% -100,0% -100,0% -87,5% -100,0% Maximum 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 25 72,8% 37,1% 34,2% -27,3% 21,0% 14,8% 27,4% -79,1% 12,6% 12,8% 63,6% 42,4% Kvartil 50 100,0% 40,0% 20,0% -28,6% 20,0% 14,3% 33,3% -100,0% 0,0% -20,0% 75,0% 60,0% 75 100,0% 60,0% 20,0% 0,0% 60,0% 14,3% 100,0% -100,0% -33,3% -20,0% 75,0% 60,0%

Tabuľka 5: Popisné štatistiky pre jednotlivé testy Test Test Test Test IT Fitness test bádateľských bádateľských informatického informatického pre základné IT Fitness test pre spôsobilostí pre spôsobilostí pre myslenia pre myslenia pre školy stredné školy základné školy stredné školy základné školy stredné školy n % n % n % n % n % n % mesto 24 3,2% 142 14,7% - - 179 16,0% - - 155 23,9% malá obec 8 1,1% 0 0% 9 1,3% - - 8 1,4% - - mesto 98 13,1% 383 39,6% 47 6,9% 431 38,4% 57 9,8% 291 44,9% Výskyt stredná obec 195 26,1% 16 1,6% 201 29,3% 20 1,8% 125 21,5% 20 3,1% mesto 296 39,7% 404 41,8% 302 44,0% 469 41,8% 286 49,1% 182 28,1% veľká obec 125 16,8% 22 2,3% 127 18,5% 23 2,0% 106 18,2% - - Rozdiely mesto MD 7,9% *** 6,1% ns -1,8% ns (7 1 ,3 3 - , 1 5 9 % ,8 ) *** 5,6% ** (-0, 7 5 , - 9 1 % 6 , 3) ns sídlo vs obec (95%CI) (3,2-12,6) (1,8-10,4) (-6,0-2,6) (0,7-10,6) s m tr a e lá d n v á s (95 M % D C I) (3 1 ,8 0 - , 1 6 7 % ,4 ) ** (0 4 ,3 ,2 -8 % ,1 ) ** (-8, 2 1 , - 2 1 % 2 ,5) ns (8 1 ,4 3 - , 1 9 9 % ,4 ) *** ( - - 5 1 , 8 8 , % 0- ns (0, 6 8 , - 0 1 % 1, 2 ) ** 6,5) Rozdiely veľ v k o o sti m v a e l ľ á k á v s (95 M % D C I) (2, 9 9 , - 6 1 % 6, 4) ** (-0 2 ,6 ,9 - % 6, 4) ns (-9, 0 2 , - 9 1 % 1 ,0) ns (-0 4 ,7 ,5 - % 9, 7 ) ns ( - - 3 8 1 , , 5 8 3 , % ) 9 - ns (-0 3 ,6 ,4 - % 7, 5 ) ns školy stredná MD -0,9% ns -1,3% ns -1,3% ns (15 -9 ,6 ,4 -3 % ,1) ** 2,0% ns (-7 -2 ,6 ,5 -2 % ,5) ns vs veľká (95%CI) (-3,6-1,7) (-5,5-3,0) (-4,2-1,6) (-1,4-5,3)

Tabuľka 6: Popisné štatistiky pre jednotlivé testy Test bádateľských spôsobilostí Test informatického myslenia IT Fitness test pre stredné školy pre stredné školy pre stredné školy n % n % n % GYM 80 8,5% 115 10,2% 87 13,4% malá SOŠ 62 6,6% 64 5,7% 68 10,4% GYM 163 17,3% 197 17,6% 160 24,7% Výskyt stredná SOŠ 210 22,3% 254 22,6% 151 23,3% GYM 90 9,6% 138 12,3% 45 6,9% veľká SOŠ 336 35,7% 354 31,6% 137 21,1% Rozdiely GYM vs SOŠ MD(95%CI) 5,3% (3,4 - 7,2) *** 10,2% (7,57- 12,9) *** 12,3% (9,2-15,4) *** typ školy ns malá vs stredná MD (95%CI) 0,4% (-2,0 - 2,9) ns 1,5% (-2,1- 5,0) ns 2,4% (-1,1-5,9) Rozdiely vo veľkosti malá vs veľká MD (95%CI) 1,1% (-1,9-4,0) ns 1,2% (-2,3-4,8) ns -1,8% (-5,9-2,4) ns školy stredná vs veľká MD (95%CI) 0,3% (-1,8-2,5) ns -0,2% (-2,9-2,4) ns -4,2% (-7,8—0,5) **

Príloha č. 4 – Návrhy integrácie AI do výučby predmetu informatika na slovenských SŠ (gymnáziách)

Návrh integrácie umelej inteligencie (AI) do výučby predmetu informatika na slovenských stredných školách (gymnáziách) Obsah: 1. Aktuálny stav vo svete 2. Návrh integrácie umelej inteligencie v predmete Informatika na slovenských stredných školách (gymnáziách) 3. Očakávané vzdelávacie výstupy 4. Súvisiace iniciatívy 1.Aktuálny stav vo svete • Južná Kórea od roku 2021 vyučuje na stredných školách základné princípy umelej inteligencie, základy strojového učenia a hĺbkového učenia, či projekty dátovej analýzy integrované v rámci existujúcich predmetov a ďalších voliteľných blokov „AI basics“ alebo „AI mathematics“. Zdroj: https://www.asiapacific.ca/sites/default/files/publication-pdf/AI%20K-12%20Education%20Report_FINAL.pdf • Kanada podporuje integráciu umelej inteligencie do výučby na stredných školách prostredníctvom viacerých provinciálnych a národných iniciatív. V Ontáriu sa témy ako machine learning, AI ethics, algorithmic bias a data analysis stávajú súčasťou predmetov ako matematika, informatika a spoločenské vedy. V Québecu je súčasťou kurikula "Digital Competency Framework", ktorý zahŕňa kritické myslenie o algoritmoch a ich vplyve na spoločnosť. Zdroj: https://www.dcp.edu.gov.on.ca/en/curriculum/computer-studies • Čína zdôrazňuje úplnú integráciu AI do učebných osnov, učebníc a výučby v školách. Pre stredné školy sa využíva projektovo-orientované vyučovanie: žiaci vytvárajú vlastné AI modely, učia sa princípy strojového učenia a neurónových sietí, zároveň sa učia o etike a bezpečnosti AI . Povinné vyučovanie minimálne 8 hodín ročne, aj ako integrácia do existujúcich predmetov ako informatika či informatické technológie . Zdroj: https://www.globaltimes.cn/page/202505/1333878.shtml • Estónsko vo svojom programe AILeap 2025 začína v školskom roku 2025/2026 pilotnú výučbu s 20 tisíc žiakmi a 3 tisíc učiteľmi stredných škôl s cieľom naučiť ich, ako zodpovedne používať umelú inteligenciu pri tvorbe programátorského kódu. Zdroj: https://e-estonia.com/ai-leap-2025-estonia-sets-ai-standard-in-education/ • V Singapure sú programovanie a projektové učenie s prvkami umelej inteligencie súčasťou výučby informatiky a ďalších predmetov. Zdroj: https://learn.aisingapore.org/student-outreach-programme/ • Japonsko zavádza AI do informatiky v rámci tém transparentné spracovanie AI modelov, diskusie o odchýlkach algoritmov, spravodlivosti a dopadoch, projekty a prípadové štúdie (napr. etika rozpoznávania tváre). Zdroj: https://theaitrack.com/school-guidelines-in-japan-ai-education • Vo Fínsku pripravujú odporúčania pre výučbu informatiky na stredných školách, v ktorých posilňujú témy pochopenia strojového učenia, etiky a zodpovedného vývoja modelov umelej inteligencie. Zdroj: https://www.oph.fi/en/ai-guidelines

• Európska únia pripravila Etické usmernenia pre pedagógov týkajúce sa používania umelej inteligencie a údajov vo vyučovaní a pri učení. Zdroj: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/d81a0d54-5348-11ed-92ed-01aa75ed71a1 2.Návrh integrácie umelej inteligencie v predmete Informatika na slovenských stredných školách (gymnáziách) Vzdelávací štandard v predmete Informatika (v rámci Inovovaného Štátneho vzdelávacieho programu pre gymnáziá so štvorročným a päťročným vzdelávacím) je otvorený metódam a formám zvoleným na dosiahnutie cieľov definovaných výkonovými i obsahovými štandardami. Súčasný obsah Vzdelávacieho štandardu predmetu Informatika je rozčlenený na nasledujúce oblasti (oblasti obsahujú prierezové témy, ktoré sa učia priebežne s inými témami aj počas niekoľkých rokov): o Reprezentácie a nástroje o Komunikácia a spolupráca o Algoritmické riešenie problémov o Softvér a hardvér o Informačná spoločnosť Návrh integrácie umelej inteligencie do súčasného obsahu nevyžaduje zavádzať nové oblasti ani odstraňovať prierezové témy z existujúcich oblastí, ale aktualizovať prierezové témy vo vzťahu k princípom strojového učenia, hĺbkového učenia a umelej inteligencie v štruktúre popísanej v nasledujúcej časti. I.Reprezentácie a nástroje Žiak vie/dokáže • voliť vhodné dátové štruktúry používané v umelej inteligencii (vektory, matice) pre reprezentáciu informácie a zdôvodňovať ich, • navrhovať a hodnotiť vektorové reprezentácie grafiky, textu, multimédií používané v umelej inteligencii, • využívať nástroje na vizualizáciu rozhodovania modelov umelej inteligencie (napríklad pre rozhodovací strom, či neurónovú sieť), • používať nástroje umelej inteligencie (napr. AutoML platformy, Google Teachable Machine) na vytvorenie rozhodovacieho modelu. II.Komunikácia a spolupráca Žiak vie/dokáže • formulovať princípy fungovania chatbotov (konverzačných robotov), hlasových asistentov a ich interakciu s používateľom (na príkladoch s vektorovými reprezentáciami slov), • realizovať tímové projekty s využitím generatívnych nástrojov umelej inteligencie (napr. návrh plagátu pomocou umelej inteligencie, analýza textu a iné), • diskutovať o dôveryhodnosti výstupov umelej inteligencie pri online komunikácii a kolaborácii. III.Algoritmické riešenie problémov

Žiak vie/dokáže • porovnávať tradičné algoritmy (napríklad usporadúvanie alebo vyhľadávanie) s „učiacimi sa“ prístupmi v umelej inteligencii, • rozpoznávať situácie, kedy je potrebné použiť učiace sa prístupy v umelej inteligencii, • navrhnúť jednoduchý model strojového učenia (napríklad klasifikácia pomocou jedného neurónu, rozhodovacieho stromu, jednoduchej neurónovej siete), • diskutovať o rôznych typoch algoritmov: deterministické resp. stochastické, a ich miesto v umelej inteligencii. IV.Softvér a hardvér Žiak vie/dokáže • formulovať princípy fungovania robotických platforiem využívajúcich umelú inteligenciu (napríklad senzory alebo neurónová sieť pre navigáciu), • hodnotiť výhody a nevýhody optimalizovaných architektúr umelej inteligencie (napr. GPU, TPU), • demonštrovať na príkladoch, ako softvér „trénuje“ model a ako sa z neho stáva služba v aplikáciách. V.Informačná spoločnosť Žiak vie/dokáže • kriticky hodnotiť dopady umelej inteligencie na spoločnosť: pracovné miesta, súkromie, algoritmická zaujatosť, • diskutovať o právnych a etických otázkach: zodpovednosť AI, transparentnosť rozhodovania, férovosť, udržateľnosť (podľa FAST Track Principles) • diskutovať o využití umelej inteligencie vo verejných službách, vzdelávaní, zdravotníctve a ich dôsledky pre digitálnu spoločnosť. • hodnotiť a interpretovať reálne prípady rozpoznávania tvárí, rozhodovania pomocou metód umelej inteligencie. 3.Očakávané vzdelávacie výstupy Očakávaným výstupom integrácie umelej inteligencie do vyučovania informatiky je, že žiaci budú schopní: • porozumieť základným princípom fungovania metód umelej inteligencie a strojového učenia v praktickom i spoločenskom kontexte, • poznať riziká a príležitosti spojené s digitálnymi technológiami a umelou inteligenciou, • rozvíjať digitálne zručnosti, ktoré súvisia s kritickým myslením, programovaním a etickým používaním technológií. Návrh v bode 2 je pripravený pre vzdelávací štandard v predmete Informatika pre gymnáziá, pre ďalšie stredné školy je možné návrh modifikovať v redukovanej verzii, aby sa zabezpečilo, že všetci absolventi stredných škôl na Slovensku budú schopní porozumieť princípom umelej inteligencie, poznať riziká a príležitosti, ako aj rozvíjať digitálne zručnosti.

4.Súvisiace iniciatívy Súvisiace iniciatívy, pomocou ktorých je v súčasnosti podporená integrácia umelej inteligencie do vzdelávania na stredných školách: • Národný projekt DiTEdU: https://nivam.sk/np-ditedu/ • Národné centrum pre digitálnu transformáciu vzdelávania NCDTV https://www.ncdtv.sk/ • Projekt KEGA č. 010UPJŠ-4/2024: Využitie umelej inteligencie vo vyučovaní školskej informatiky na stredných školách https://di.ics.upjs.sk/kega_ai/

Príloha č. 5 – Dohoda o spolupráci pri organizácii experimentálneho overovania

Dohoda o spolupráci pri organizácii experimentálneho overovania podľa ust. § 14 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov (ďalej len „školský zákon“) Čl. I Strany dohody Škola: Gymnázium.... Sídlo: IČO: Štatutárny orgán: E-mail: Tel.: (ďalej len „Škola“) Zriaďovateľ: Sídlo: IČO: Štatutárny orgán: E-mail: Tel.: (ďalej len „Zriaďovateľ“) Garant: Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach Sídlo: Šrobárova 2, 041 80 Košice IČO: 00397768 Štatutárny orgán: prof. MUDr. Daniel Pella, PhD. - rektor Zastúpená: doc. RNDr. Dušanom Švedom, CSc., riaditeľom Centra celoživotného vzdelávania a podpory projektov (CCVaPP) na základe plnej moci zo dňa .... E-mail: dusan.sveda@upjs.sk Tel.: 0905488014 (ďalej len „Garant“) (ďalej spolu aj „strany dohody“)

Čl. II Účel dohody Účelom tejto dohody je úprava podmienok pre poskytnutie vzájomnej súčinnosti strán dohody a pre spoluprácu pri realizácii nového experimentálneho overovania študijného odboru Gymnázium so zameraním na informatiku, pričom táto dohoda bude tvoriť prílohu návrhu na experimentálne overovanie v súlade s ust. § 14 ods. 5 písm. e) školského zákona, ktorý je oprávnený podať za Zriaďovateľa Garant Ministerstvu školstva, vedy, výskumu a športu SR (ďalej len „Ministerstvo“) v súlade s čl. III ods. 1 tejto dohody. Čl. III Predmet dohody 1. Strany dohody sa dohodli, že Garant je oprávnený za Zriaďovateľa podať Ministerstvu návrh na experimentálne overovanie v súlade s ust. § 14 ods. 4 školského zákona (ďalej len „návrh“). 2. Strany dohody sa dohodli, že v prípade schválenia návrhu Ministerstvom sa zaväzujú uskutočniť experimentálne overovanie študijného odboru Gymnázium so zameraním na informatiku na Gymnáziu ...., a to za podmienok uvedených v tejto dohode. Čl. IV Obdobie experimentálneho overovania Strany dohody sa dohodli na období trvania experimentálneho overovania v rozsahu štyroch školských rokov, počnúc školským rokom 2024/2025, ak sa strany dohody na základe dodatku k tejto dohode nedohodnú na inej dobe. Čl. V Práva a povinnosti strán dohody 1. Personálne, priestorové a materiálno-technické podmienky pre experimentálne overovanie zabezpečí Škola v spolupráci so Zriaďovateľom. 2. Experimentálne overovanie organizačne zabezpečuje Škola v spolupráci s Garantom. 3. Finančnú podporu na experimentálne overovanie zabezpečí Garant z prostriedkov národného projektu Digitálna transformácia vzdelávania a školy vo forme tzv. „digitálneho normatívu“ vo výške 600 EUR na jedného žiaka na školský rok, čo pri predpokladom počte cca 20 žiakov v jednej triede predstavuje sumu cca 12 000,- EUR, v 10 triedach počas štyroch rokov (v každom zo štyroch školských rokoch sa v 1. ročníku otvára nová trieda) sumu cca 120 000,- EUR, a to v súlade s podmienkami pre poskytnutie finančnej podpory v zmysle vyššie uvedeného národného projektu. 4. V priebehu experimentálneho overovania študijného odboru poskytne Garant Škole prostredníctvom Národného centra pre digitálnu transformáciu vzdelávania odbornú podporu, a to: b) aktualizované učebné materiály pre výučbu predmetov informatika, informatika v prírodných vedách a matematike, matematika, fyzika, chémia, biológia a geografia, ktoré vznikli ako výstup z NP „IT Akadémia – vzdelávanie pre 21. storočie“; b) inovačné vzdelávanie pre učiteľov jednotlivých predmetov; b) predmetové kluby učiteľov; b) wokshopy, webináre, konzultácie priamo na školách. 5. Garant v spolupráci so Školou vypracuje priebežné hodnotenia a záverečné vyhodnotenie experimentálneho overovania.

6. Priebežné hodnotenie zašle Garant Ministerstvu školstva, vedy, výskumu a športu SR (ďalej len „Ministerstvo“) a Zriaďovateľovi najneskôr do 31. júla kalendárneho roka, v ktorom sa experimentálne overovanie uskutočňuje. 7. Záverečné hodnotenie experimentálneho overovania predloží Garant Ministerstvu a Zriaďovateľovi najneskôr do 31. decembra kalendárneho roka, v ktorom bolo vykonané. 8. Predmetom priebežného a záverečného hodnotenia bude najmä: b) úroveň matematického a informatického myslenia, bádateľských schopností a digitálnych zručností u žiakov v experimentálnych triedach v porovnaní so žiakmi v neexperimentálnych („štandardných“) triedach; b) záujem žiakov experimentálnych tried o zapojenia sa do aktivít neformálneho vzdelávania v informatike, matematike a prírodných vedách v porovnaní so žiakmi v neexperimentálnych triedach; b) zvýšený záujem žiakov experimentálnych tried o vysokoškolské štúdium IT a STEM odborov oproti žiakom v neexperimentálnych triedach. 9. Škola a Zriaďovateľ sa zaväzujú spolupracovať s Garantom pri príprave priebežných hodnotení a záverečného hodnotenia. 10.Akékoľvek zmeny, modifikácie, doplnky, úpravy pedagogickej dokumentácie, ktoré si bude vyžadovať priebeh úspešného zabezpečenia experimentálneho overovania, bude Škola uskutočňovať v spolupráci s Garantom. 11.Zodpovednou osobou za organizovanie experimentálneho overovania študijného odboru v Škole je .... 12.Garant určuje osoby zodpovedné za organizovanie experimentálneho overovania nasledovne: b) Gestori pre jednotlivé predmety - vysokoškolskí učitelia a spolugaranti učiteľských študijných programov: i. Informatika – doc. RNDr. Ľubomír Šnajder, PhD. ii. Matematika – doc. RNDr. Ingrid Semanišinová, PhD. iii. Fyzika – doc. RNDr. Marián Kireš, PhD. iv. Chémia – doc. RNDr. Mária Ganajová, CSc. v. Biológia – PaedDr. Andrea Lešková, PhD. vi. Geografia – RNDr. Stela Csachová, PhD. vii. Informatika v prírodných vedách a matematike – doc. RNDr. Zuzana Ješková, PhD. a RNDr. Ján Guniš, PhD. b) Kontaktná osoba – Mgr. Lenka Derjaninová Čl. VI Záverečné ustanovenia 1. Táto dohoda nadobúda platnosť dňom podpísania stranami dohody a účinnosť dňom nasledujúcim po dni jej zverejnenia v Centrálnom registri zmlúv vedenom Úradom vlády Slovenskej republiky v súlade s ust. § 47a zákona č. 40/1964 Zb. Občianskeho zákonníka a § 5a zákona č. 211/2000 Z. z. o slobodnom prístupe k informáciám a o zmene a doplnení niektorých zákonov (zákon o slobode informácií). 2. Zmeny a doplnky k tejto dohode je možné vykonať len formou písomných dodatkov podpísaných oprávnenými zástupcami strán dohody. Zmeny a doplnky nemôžu narušiť začatý proces experimentálneho overovania a musia nadväzovať na odsúhlasený projekt experimentálneho overovania. 3. Dohoda sa vyhotovuje v štyroch originálnych vyhotoveniach, po jednom pre každú stranu dohody a jedno vyhotovenie je určené pre Ministerstvo.

4. Strany dohody vyhlasujú, že si jej obsah riadne prečítali a je v súlade s ich slobodne a vážne prejavenou vôľou a na znak toho túto dohodu podpisujú. Za Školu: Za Zriaďovateľa: V ...... V Košiciach ..... Za Garanta: V ..... ............................................................. doc. RNDr. Dušan Šveda, CSc., riaditeľ CCVaPP a koordinátor overovania

Príloha č. 6 – Zmluva o spolufinancovaní

ZMLUVA O SPOLUFINANCOVANÍ uzatvorená podľa ustanovenia § 269 ods. 2 zákona č. 513/1991 Zb. Obchodný zákonník v znení neskorších predpisov (ďalej len „Obchodný zákonník“) a podľa § 3 písm. t) zákona č. 121/2022 Z. z. o príspevkoch z fondov Európskej únie a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov (ďalej len ako „zákon o príspevkoch z fondov EÚ“) (ďalej len „Zmluva o spolufinancovaní“) medzi zmluvnými stranami: 1.Hlavný partner Názov: Národný inštitút vzdelávania a mládeže Právna forma: Štátna príspevková organizácia Adresa/Sídlo: Ševčenkova 11, 850 05 Bratislava IČO: 00 164 348 Štatutárny orgán: PhDr. Romana Kanovská, generálna riaditeľka (ďalej len „Hlavný partner“ alebo „NIVaM“) a 2.Partner 1 Názov: Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach Právna forma: Verejnoprávna inštitúcia Adresa/Sídlo: Šrobárova 2, 041 80 Košice IČO: 00 397 768 Štatutárny orgán: prof. MUDr. Daniel Pella, PhD., rektor (ďalej len „UPJŠ“) a Partner 2 Názov: Univerzita Komenského v Bratislave Právna forma: Verejnoprávna inštitúcia Adresa/Sídlo: Šafárikovo námestie 6, 814 99 Bratislava IČO: 00 397 865 Štatutárny orgán: prof. JUDr. Marek Števček, DrSc., rektor

(ďalej len „UK“) a Partner 3 Názov: Ministerstvo školstva, výskumu, vývoja a mládeže SR Právna forma: Rozpočtová organizácia Adresa/Sídlo: Stromová 1, 81330 Bratislava I IČO: 00 164 381 Štatutárny orgán: JUDr. Ing. Tomáš Drucker, MSc. minister (ďalej len „MŠVVaM“) (Hlavný partner a Partneri sa pre účely tejto Zmluvy o spolufinancovaní označujú ďalej spoločne aj ako „zmluvné strany“ alebo „členovia partnerstva“) za účelom realizácie národného projektu Digitálna transformácia vzdelávania a školy (DiTEdu) (ďalej len „Projekt“). PREAMBULA 1. Zmluvné strany sa dohodli, že v súvislosti so zámerom realizácie Projektu a v súvislosti s uzatvorením Zmluvy o poskytnutí nenávratného finančného príspevku č. PSK/NP/2024/003, 0104/2024 | Centrálny register zmlúv (gov.sk) (ďalej len „Zmluva o poskytnutí NFP“) a v nadväznosti na Zmluvu o partnerstve uzatvárajú túto Zmluvu o spolufinancovaní . 2. UPJŠ ako garant podaktivity č. 8 Experimentálne overenie nového študijného odboru Gymnázium so zameraním na informatiku uzavrel Dohodu o spolupráci pri organizácii experimentálneho overovania uzatvorenú v zmysle ust. § 14 zákona č.245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov (ďalej len „Dohoda“) s desiatimi gymnáziami na Slovensku a ich zriaďovateľmi (kópie dohôd spolu s číselným zoznamom všetkých dohôd sú prílohami číslo 1-11 tejto Zmluvy o spolufinancovaní). Z čl. V ods. 3 Dohody vyplýva, že finančnú podporu na experimentálne overovanie zabezpečí UPJŠ ako garant z prostriedkov národného projektu Digitálna transformácia vzdelávania a školy vo forme tzv. „digitálneho normatívu“ vo výške 600 EUR na jedného žiaka na školský rok, a to v súlade s podmienkami pre poskytnutie finančnej podpory v zmysle vyššie uvedeného národného projektu.

Článok I. Predmet a účel Zmluvy o spolufinancovaní 1. Predmetom Zmluvy o spolufinancovaní je úprava práv, povinností a zmluvných podmienok medzi zmluvnými stranami pri zabezpečení realizácie Projektu, konkrétne podaktivity č. 8 Experimentálne overenie nového študijného odboru Gymnázium so zameraním na informatiku, ktorého súčasťou je aj finančná podpora experimentálneho overovania (tzv. „digitálny normatív”). Z Národného Projektu IT Akadémia vyplýva, že normatív na jedného žiaka pre daný odbor by sa mal navýšiť min. s koeficientom 1,3 (pri normatíve cca 2000 EUR / 1 žiaka ide o navýšenie o cca 600 EUR). Z prostriedkov Projektu bude financované len navýšenie normatívu. Pre podporu nového študijného odboru je potrebné alokovať sumu 1,2 mil. EUR (prepočet predpokladá 20 žiakov v triede otváraných na 10 gymnáziách, čo je 120 tis. EUR na jeden ročník– počas 4 rokov je to sumárne 1,2 mil EUR na 2000 žiakov). 2. Účelom Zmluvy o spolufinancovaní je rozdeliť záväzok finančnej podpory experimentálneho overovania medzi zmluvné strany a stanoviť spôsob realizácie tejto podpory. Článok II. Povinnosti zmluvných strán 1. Zmluvné strany sa zaväzujú podieľať na spolufinancovaní výdavkov súvisiacich s realizáciou experimentálneho overovania študijného odboru Gymnázium so zameraním na informatiku z paušálnej sadzby nenávratného finančného príspevku (ďalej len „NFP“) v pomere: NIVaM – max. 30% ( max. 360 000 €), UPJŠ – max. 40% (max. 480 000 €), UK – max. 30% ( max. 360 000 €), za druhý, tretí a štvrtý rok aktivity zo sumy 1,2 mil EUR. MŠVVaM zabezpečí financovanie prvého roku aktivity v sume 136 800 EUR. Ak by bol počet prijímaných žiakov vyšší oproti predpokladaným počtom podľa Projektu, ďalšie zdroje pre navýšenie normatívu bude riešiť Riadiaca rada Projektu na základe Zmluvy o poskytnutí NFP. Štatút riadiacej rady je prílohou číslo 12 tejto Zmluvy o spolufinancovaní. 2. Zmluvné strany sa dohodli, že v druhom až štvrtom roku aktivity sa finančné prostriedky budú poskytovať gymnáziám, s ktorými má UPJŠ uzavretú Dohodu o spolupráci pri organizácii experimentálneho overovania, vo výške a v termínoch schválených zmluvnými stranami na základe návrhu Riadiacej rady projektu a písomného potvrdenia počtu žiakov v experimentálnom overovaní, pre každý školský rok počas trvania experimentálneho overovania. Výška finančných prostriedkov poskytnutá v jednotlivých rokoch aktivity nie je fixná, Riadiaca rada projektu na ročnej báze prehodnotí finančnú situáciu zmluvných strán. 3. Každá zo zmluvných strán na základe tejto Zmluvy o spolufinancovaní a v súlade s ods. 2 tohto článku Zmluvy o spolufinancovaní a podmienkami projektu stanovenými Zmluvou o partnerstve a Zmluvou o poskytnutí NFP prevedie alikvotnú časť zdrojov podľa ods. 1 na UPJŠ, a to transferom v rámci verejnej správy, ekonomická klasifikácia 641008 – Verejnej vysokej škole.

4. UPJŠ po prevedení finančných prostriedkov podľa ods. 3 tejto Zmluvy o spolufinancovaní na bankový účet UPJŠ, uzavrie s každým gymnáziom, s ktorým má uzatvorenú Dohodu o spolupráci pri organizácii experimentálneho overovania, dodatok k uvedenej Dohode, predmetom ktorej bude poskytnutie finančných prostriedkov pre daný školský rok a tieto prostriedky prevedie transferom na účet gymnázia do 15 dní odo dňa účinnosti uvedeného dodatku. Článok III. Záverečné ustanovenia 1. Zmluva o spolufinancovaní nadobúda platnosť dňom podpisu všetkými členmi partnerstva a účinnosť v súlade s § 47a ods. 1 Občianskeho zákonníka dňom nasledujúcim po dni jej zverejnenia Hlavným partnerom v Centrálnom registri zmlúv Úradu vlády Slovenskej republiky. Zmluvné strany sa dohodli, že ak Hlavný partner aj Partneri sú povinnými osobami podľa zákona č. 211/2000 Z. z. o slobodnom prístupe k informáciám a o zmene a doplnení niektorých zákonov (zákon o slobode informácií) v znení neskorších predpisov, prvé zverejnenie Zmluvy o spolufinancovaní zabezpečí Hlavný partner a o dátume jej zverejnenia bezodkladne informuje Partnerov písomnou formou, ktorí sú rovnako povinní zverejniť Zmluvu o spolufinancovaní v Centrálnom registri zmlúv Úradu vlády Slovenskej republiky. 2. Zmluva o spolufinancovaní sa uzatvára na dobu určitú a jej platnosť a účinnosť končí uplynutím doby trvania Zmluvy o poskytnutí NFP v súlade s článkom 5 Zmluvy o poskytnutí NFP. 3. Zmeny a doplnky k tejto Zmluve o spolufinancovaní je možné vykonať len formou písomných dodatkov podpísaných oprávnenými zástupcami zmluvných strán. Zmeny a doplnky podľa predchádzajúcej vety nemôžu narušiť začatý proces experimentálneho overovania a musia nadväzovať na odsúhlasený projekt experimentálneho overovania. 4. Neoddeliteľnou súčasťou tejto Zmluvy o spolufinancovaní je: Príloha č. 1.: Dohoda o spolupráci, Gymnázium Alejová 1, Košice Príloha č. 2.: Dohoda o spolupráci, Gymnázium Pavla Horova, Masarykova 1, Michalovce Príloha č. 3.: Dohoda o spolupráci, Gymnázium Jána Adama Raymana, Prešov Príloha č. 4.: Dohoda o spolupráci, Gymnázium – Gimnázium, nám. Padlých hrdinov 2, Fiľakovo Príloha č. 5.: Dohoda o spolupráci, Gymnázium Martina Hattalu, Železničiarov 278, Trstená Príloha č. 6.: Dohoda o spolupráci, Gymnázium, Bernolákova 37, Šurany Príloha č. 7.: Dohoda o spolupráci, Gymnázium V.B. Nedožerského, Prievidza Príloha č. 8.: Dohoda o spolupráci, Gymnázium Ladislava Novomeského Senica, Príloha č. 9.: Dohoda o spolupráci, Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava Príloha č. 10.: Dohoda o spolupráci, Gymnázium Antona Bernoláka, Senec

Príloha č. 11.: Číselný zoznam všetkých zmlúv Príloha č. 12.: Štatút Riadiacej rady 5. Zmluva o spolufinancovaní sa vyhotovuje v štyroch originálnych vyhotoveniach, po jednom pre každú zmluvnú stranu. 6. Zmluvné strany vyhlasujú, že si obsah tejto Zmluvy o spolufinancovaní riadne prečítali a je v súlade s ich slobodne a vážne prejavenou vôľou a na znak toho ju podpisujú. V Bratislave dňa __.__.____ V Košiciach dňa __.__.____ PhDr. Romana Kanovská, prof. MUDr. Daniel Pella, PhD., generálna riaditeľka NIVaM rektor UPJŠ V Bratislave dňa __.__.____ V Bratislave dňa __.__.____ prof. JUDr. Marek Števček, DrSc. JUDr. Ing. Tomáš Drucker, MSc. rektor UK minister MŠVVaM

Príloha č. 7 – Hodnotenie prvého roku experimentálneho overovania

HODNOTENIE PRVÉHO ROKU EXPERIMENTÁLNEHO OVEROVANIA V súlade s § 14 ods. 11 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov predkladám hodnotenie experimentálneho overovania za školský rok 2024/25. 1.1 Predmet experimentálneho overovania - študijný odbor Gymnázium so zameraním na informatiku kód: 7902 J 05 gymnázium – informatika Tabuľka 1: Počet žiakov v experimentálnom overovaní v školskom roku 2024/25 Gymnázium 1.ročník Gymnázium Alejová 1, Košice 21 Gymnázium Pavla Horova, Masarykova 1, Michalovce 17 Gymnázium Jána Adama Raymana, Prešov 30 Gymnázium – Gimnázium, Nám. padlých hrdinov 2, Fiľakovo 9 Gymnázium Martina Hattalu, Železničiarov 278, Trstená 20 Gymnázium, Bernolákova 37, Šurany 32 Gymnázium V.B. Nedožerského, Prievidza 20 Gymnázium Ladislava Novomeského Senica 17 Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava 30 Gymnázium Antona Bernoláka, Senec 28 Spolu 224 1.2 Výučba Výučba na všetkých gymnáziách prebiehala podľa ŠkVP, ktoré rešpektovali ŠVP pre tento študijný odbor. Pri delení na skupiny bol dodržaný postup podľa RÚP (poznámky 6 – 8). 1.3 Podpora pre výučbu zo strany garanta – UPJŠ (NCDTV v rámci NP DiTEdu) Podporu zabezpečovali hlavne gestori predmetov – spolugaranti učiteľských študijných programov na Prírodovedeckej fakulte UPJŠ v Košiciach: • Informatika – doc. RNDr. Ľubomír Šnajder, PhD. • Matematika – doc. RNDr. Ingrid Semanišinová, PhD. • Fyzika – doc. RNDr. Marián Kireš, PhD. • Chémia – doc. RNDr. Mária Ganajová, CSc. • Biológia – PaedDr. Andrea Lešková, PhD. • Geografia – RNDr. Stela Csachová, PhD. • Informatika v prírodných vedách a matematike – doc. RNDr. Zuzana Ješková, PhD. a RNDr. Ján Guniš, PhD.

K príprave experimentálneho overovania ešte pred začatím školského roku 2024/25 sa uskutočnilo 9 pracovných stretnutí s riaditeľmi škôl a učiteľmi prírodovedných predmetov, matematiky a informatiky. Počas prvého roku overovania sa uskutočnilo 6 stretnutí. 1.4 Formy podpory v školskom roku 2024/25: − Predmetové webináre k obsahu a spôsobu vyučovania, najčastejšie pre predmet informatika, v ktorom nastali najväčšie zmeny oproti študijnému odboru Gymnázium − Kluby učiteľov – otvorené aj pre iné školy − Inovačné vzdelávania – otvorené pre všetky školy, uprednostnení boli učitelia „našich“ gymnázií (https://www.ncdtv.sk/ucitel/#Inovacne-vzdelavanie): o Programovanie v jazyku Python v rozsahu 50 hodín. V prvom behu vzdelávanie absolvovalo 15 učiteľov, z toho 13 učiteľov z gymnázií so zameraním na informatiku. V druhom behu vzdelávanie ukončilo taktiež 15 učiteľov, z toho 4 učitelia z gymnázií so zameraním na informatiku. Obsah vzdelávania je dostupný v akreditačnom spise: Programovanie_v_jazyku_Python.pdf o Výučba chémie na stredných školách so zameraním na využitie digitálnych technológií v rozsahu 50 hodín. V prvom behu vzdelávanie absolvovalo 15 učiteľov, z toho 3 učitelia z gymnázií so zameraním na informatiku. Obsah vzdelávania je dostupný v akreditačnom spise: Program_Inovacne_vzdelavanie_Chemia_2025_BA.pdf o Učíme sa učiť matematiku, ktorá inšpiruje v rozsahu 50 hodín. V prvom behu vzdelávanie absolvovalo 19 učiteľov, z toho 6 učitelia z gymnázií so zameraním na informatiku. Obsah vzdelávania je dostupný v akreditačnom spise: VP_Ucime_sa_ucit_matematiku.pdf 1.5 Plnenie cieľov experimentálneho overovania Ciele experimentálneho overovania a k ním hypotézy sú formulované na celé 4-ročné štúdium. V prvom roku sme sa zamerali na vstupné merania úrovne informatického myslenia, matematického myslenia, bádateľských schopnosti a digitálnych zručností. Tieto merania sa uskutočnili v 2. polroku školského roku. Vstupné testovanie žiakov 1. ročníka , okrem matematického myslenia, prebiehalo na náhodne vybranej vzorke žiakov základných a stredných škôl. Do výskumu bolo vybraných 100 škôl, z toho 50 základných škôl a osemročných gymnázií a 50 stredných škôl (stredné odborné školy, gymnáziá, osemročné gymnáziá. Výsledky žiakov „informatických tried“ boli porovnávané s touto vzorkou. Na matematické myslenie boli testovaní len žiaci prvého ročníka 10 gymnázií a porovnávacou vzorkou boli žiaci kvinty 8-ročného gymnázia a ďalší žiaci 1. ročníka. 1.5.1 TEST - INFORMATICKÉ MYSLENIE Testu informatického myslenia sa zúčastnilo 208 žiakov informatických tried z 10 gymnázií (nepovinne aj 167 žiakov všeobecných tried zo 4 gymnázií). Úspešnosť v teste informatického myslenia pre všetky školy (teda aj základné, stredné

odborné a gymnáziá) je len 12%, ak z nich vyberieme iba gymnáziá je to 26,9%. V testovaných všeobecných triedach 10 gymnázií je to 19,4% a v informatických triedach 24,7%. Tabuľka 2: Porovnanie informatických a všeobecných tried na 10 gymnáziách Priemerná Priemerná Škola úspešnosť úspešnosť informatická trieda všeobecná trieda G1 - Gymnázium – Gimnázium, nám. Padlých hrdinov 2, Fiľakovo 40,6% 20,4% G2 - Gymnázium Alejová 1, Košice 24,5% - G3 - Gymnázium Antona Bernoláka, Senec 18,2% - G4 - Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava 29,1% - G5 - Gymnázium Jána Adama Raymana, Prešov 31,6% 23,1% G 6 - Gymnázium Ladislava Novomeského Senica, Dlhá 1037/12 11,9% - G7 - Gymnázium Martina Hattalu, Železničiarov 278, Trstená 34,4% 21,3% G8 - Gymnázium Pavla Horova, Masarykova 1, Michalovce 34,7% - G9 - Gymnázium V.B. Nedožerského, Prievidza 28,8% - G10 - Gymnázium, Bernolákova 37, Šurany 10,2% 8,6% Celková úspešnosť 24,7% 19,4% Porovnanie s reprezentatívnym výberom 1.5.2 TEST - DIGITÁLNE ZRUČNOSTI Na testovanie bol v spolupráci s Digitálnou koalíciou využitý IT Fitness test (určený pre žiakov na konci štúdia na ZŠ). IT Fitness testu sa zúčastnilo 188 žiakov informatických tried z 9 gymnázií (na jednom gymnáziu omylom riešili test pre stredné školy, ktorý je určený žiakom 4.ročníka). Úspešnosť v IT Fitness teste pre všetky školy (teda aj základné, stredné odborné a gymnáziá) je 51,8%, ak z nich vyberieme iba gymnáziá, je to 68,2%, v informatických triedach 73,4%. Tabuľka 3: Výsledky v informatických triedach na 10 gymnáziách Škola Priemerná úspešnosť informatická trieda Gymnázium – Gimnázium, Nám. padlých hrdinov 2, Fiľakovo 69,8% Gymnázium Alejová 1, Košice 71,4% Gymnázium Antona Bernoláka, Senec 69,2% Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava 75,0% Gymnázium Jána Adama Raymana, Prešov 76,1% Gymnázium Ladislava Novomeského Senica, Dlhá 1037/12 71,9% Gymnázium Martina Hattalu, Železničiarov 278, Trstená 80,3% Gymnázium Pavla Horova, Masarykova 1, Michalovce 80,4% Gymnázium V.B. Nedožerského, Prievidza 74,0% * Gymnázium, Bernolákova 37, Šurany 57,0% Celková úspešnosť 73,4% *- škola vyplnila IT Fitness test pre stredné školy, preto sa neberie do celkového priemeru ani porovnania s ostatnými školami

Porovnanie s reprezentatívnym výberom 1.5.3 TEST - BÁDATEĽSKÉ SCHOPNOSTI Testu bádateľských spôsobilosti pre stredné školy sa zúčastnilo 198 žiakov informatických tried z 10 gymnázií, nepovinne 174 žiakov všeobecných tried zo 4 gymnázií. Úspešnosť v teste bádateľských spôsobilosti pre stredné školy pre všetky školy (teda stredné odborné a gymnáziá) je 23,1%, ak z nich vyberieme iba gymnáziá, je to 27,1%. Vo všeobecných triedach informatických gymnázií je to 27,4% a v informatických triedach 30,3%. Tabuľka 4: Porovnanie informatických a všeobecných tried v gymnáziách so zameraním na informatiku pre test bádateľských spôsobilostí pre stredné školy Priemerná úspešnosť Priemerná úspešnosť Škola informatická trieda všeobecná trieda Gymnázium – Gimnázium, Nám. padlých hrdinov 2, 39,7% 23,4% Fiľakovo Gymnázium Alejová 1, Košice 23,6% - Gymnázium Antona Bernoláka, Senec 30,7% - Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava 27,6% - Gymnázium Jána Adama Raymana, Prešov 34,5% 33,7% Gymnázium Ladislava Novomeského Senica, Dlhá 25,3% - 1037/12 Gymnázium Martina Hattalu, Železničiarov 278, Trstená 44,1% 25,2% Gymnázium Pavla Horova, Masarykova 1, Michalovce 29,8% - Gymnázium V.B. Nedožerského, Prievidza 35,5% - Gymnázium, Bernolákova 37, Šurany 23,6% 19,8% Celková úspešnosť 30,3% 27,4% Porovnanie s reprezentatívnym výberom 1.5.4 TEST - MATEMATICKÉ MYSLENIE Testu matematického myslenia sa zúčastnilo 206 žiakov informatických tried a 467 žiakov všeobecných tried z 10 gymnázií. Porovnávanie výsledkov sa realizovalo len na týchto gymnáziách. Test matematického myslenia tvorilo 6 úloh (členených na dva až deväť čiastkových úloh) s nasledovným zameraním: 1. Úloha - Percentá - pochopenie žiackych riešení, vysvetlenie riešenia niekoho iného 2. Úloha - Zápis postupnosti, práca s výrazmi, pochopenie čo daný výraz znamená 3. Úloha - Kombinatorika, hľadanie viacerých stratégií riešenia jednej úlohy 4. Úloha - Teória čísel - deliteľnosť, kombinovanie dvoch podmienok, hľadanie viacerých riešení 5. Úloha - Pravdepodobnosť - hody dvoma kockami, výber a odôvodnenie správnej možnosti 6. Úloha - Čítanie z grafov - všímanie si osi x a y, porovnanie dvoch hodnotovo rovnakých grafov Percentuálna úspešnosť v informatických triedach bola 51,01%, v ostatných (všeobecných triedach) 49,11 %.

Tabuľka 5: Porovnanie informatických a všeobecných tried v gymnáziách so zameraním na informatiku pre test matematického myslenia Priemerná Priemerná úspešnosť Škola úspešnosť všeobecná trieda informatická trieda Gymnázium – Gimnázium, Nám. padlých hrdinov 2, Fiľakovo 41,61% 34,17% Gymnázium Alejová 1, Košice 59,13% 56,86% Gymnázium Antona Bernoláka, Senec 54,82% 58,98% Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava 47,13% 43,92% Gymnázium Jána Adama Raymana, Prešov 55,75% 57,75% Gymnázium Ladislava Novomeského Senica, Dlhá 1037/12 40,07% 49,06% Gymnázium Martina Hattalu, Železničiarov 278, Trstená 50,1% 45,18% Gymnázium Pavla Horova, Masarykova 1, Michalovce 55,51% 54,30% Gymnázium V.B. Nedožerského, Prievidza 56,37% 60,68% Gymnázium, Bernolákova 37, Šurany 45,69% 33,09% Celková úspešnosť 51,01% 49,11% Percentuálna úspešnosť žiakov informatických tried v jednotlivých úlohách je znázornená v Tabuľke 6. Za každú úlohu mohli žiaci získať rôzny počet bodov, maximálne 3 (v 5. úlohe) až 17 bodov (v 2. úlohe). Na základe toho uvádzame dve rôzne percentuálne úspešnosti: priemerná percentuálna úspešnosť zo 6 úloh, ktorá popisuje úspešnosť pre rovnakú váhu všetkých 6 úloh a priemerná percentuálna úspešnosť z 51 bodov, čo bol maximálny počet bodov, aký mohli žiaci v teste získať. Tabuľka 6: Priemerná percentuálna úspešnosť žiakov informatických tried v jednotlivých úlohách G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 1.úloha - percentá 37,04% 42,71% 33,89% 37,50% 33,89% 33,33% 30,00 % 42,71% 45,37% 37,50% 2.úloha - výrazy 55,56% 70,77% 69,02% 67,02% 69,02% 55,15% 70,00% 70,96% 71,73% 52,63% 3.úloha - 18,52% 31,25% 28,33% 22,02% 28,33% 12,50 % 27,50% 30,21% 31,48% 32,14% kombinatorika 4.úloha - 43,75% 69,92% 67,08% 45,09% 67,08% 44,53% 49,38% 59,38% 60,42% 51,12% teória čísel 5.úloha - 11,11% 22,92% 21,11% 19,05% 21,11% 10,42% 21,67% 20,83% 25,93% 33,33% pravdepodobnosť 6.úloha - 37,04% 60,42% 53,33% 42,86% 53,33% 27,08% 55,00% 58,33% 50,00% 33,33% čítanie z grafu Priemerná % 33,83% 49,66% 45,46% 38,92% 45,46% 30,50% 42,26% 47,07% 47,49% 40,01% úspešnosť zo 6 úloh Priemerný počet 21,22% 30,16% 28,43% 24,04% 28,43% 20,44% 25,55% 28,31% 28,75% 23,30% bodov z 51 Priemerná % 41,61% 59,13% 55,75% 47,13% 55,75% 40,07% 50,10% 55,51% 56,37% 45,69% úspešnosť z 51 bodov Najlepšie žiaci zvládli úlohy zamerané na výrazy s úspešnosťou 65,37% a teóriu čísel s úspešnosťou 55,69%. Najzložitejšie boli pre žiakov úlohy zamerané na pravdepodobnosť s úspešnosťou 23,10% a kombinatoriku s úspešnosťou 27,88%.

V Tabuľke 7 porovnávame úspešnosť žiakov informatických tried a všeobecných tried (bez matematických tried) v jednotlivých úlohách našej výberovej vzorky desiatich gymnázií. V Tabuľke 7 sú zvýraznené hodnoty tých tried, ktoré v teste dopadli percentuálne lepšie. Tabuľka 7: Priemerná percentuálna úspešnosť žiakov informatických tried a všeobecných tried v jednotlivých úlohách Ú1 Ú2 Ú3 Ú4 Ú5 Ú6 6 úloh 51 bod. Gymnázium - IT 37,04 % 55,56 % 18,52 % 43,75 % 11,11 % 37,04 % 33,83 % 41,61 % Gimnázium, Nám. padlých hrdinov 2, Fiľakovo VT 16,67 % 42,37 % 11,73% 46,30 % 11,11 % 25,93 % 25,68 % 34,17 % IT 42,71 % 70,77 % 31,25 % 69,92 % 22,92 % 60,42 % 49,66 % 59,13 % Gymnázium Alejová 1, Košice VT 39,84 % 72,53 % 29,07 % 64,63 % 29,27 % 43,90 % 46,54 % 56,86 % IT 38,00 % 67,29 % 36,00 % 60,00 % 32,00 % 50,67 % 47,33 % 54,82 % Gymnázium Antona Bernoláka, Senec VT 47,06 % 74,39 % 34,97 % 64,95 % 31,37 % 39,22 % 48,66 % 58,98 % IT 37,50 % 37,02 % 22,02 % 45,09 % 19,05 % 42,86 % 38,92 % 47,13% Gymnázium Ivana Horvátha, Bratislava VT 33,73 % 55,22 % 25,99 % 50,82 % 11,11 % 32,14 % 34,84 % 43,92 % Gymnázium Jána IT 33,89 % 69,02 % 28,33 % 67,08 % 21,11 % 53,33 % 45,46 % 55,75 % Adama Raymana, Prešov VT 32,26 % 71,44 % 37,37 % 67,14 % 33,33 % 46,24 % 47,96 % 57,75 % Gymnázium IT 33,33 % 53,15 % 12,50 % 44,53 % 10,42 % 27,08 % 30,50 % 40,07 % Ladislava Novomeského Senica, Dlhá VT 30,19 % 66,59 % 25,24 % 60,24 % 17,39 % 38,16 % 38,73 % 49,06 % 1037/12 Gymnázium Martina IT 30,00 % 70,00 % 27,50 % 49,38 % 21,67 % 55,00 % 42,26 % 50,10 % Hattalu, Železničiarov 278, Trstená VT 28,24 % 52,08 % 28,82 % 55,51 % 21,96 % 40,78 % 37,90 % 45,18 % Gymnázium Pavla IT 42,71 % 70,96 % 30,21 % 59,38 % 20,83 % 58,33 % 47,07 % 55,51 % Horova, Masarykova 1, Michalovce VT 32,69 % 67,87 % 33,33 % 64,42 % 21,79 % 41,03 % 43,52 % 54,30 % Gymnázium V.B IT 45,37 % 71,73 % 31,48 % 60,42 % 25,93 % 50,00 % 47,49 % 56,37 % Nedožerského, Prievidza VT 52,30 % 73,12 % 30,46 % 69,40 % 27,59 % 54,02 % 51,15 % 60,68 % Gymnázium, IT 37,50 % 52,63 % 32,14 % 51,12 % 33,33 % 33,33 % 40,01 % 45,69 % Bernolákova 37, Šurany VT 25,69 % 37,50 % 17,36 % 41,93 % 13,89 % 26,39 % 27,13 % 33,09 % *IT - informatická trieda, VT - všeobecná trieda

Podrobnejšie výsledky meraní analýzy výsledkov sú uvedené v 1. štúdii v rámci národného projektu DiTEdu „Implementácia digitálnej transformácie vzdelávania z pohľadu NCDTV. Uvedené výsledky meraní sú z hľadiska experimentu vstupné. V súlade s hypotézou č. 1 „Úroveň matematického a informatického myslenia, bádateľských schopností a digitálnych zručností bude u žiakov v experimentálnych triedach vyššia oproti žiakov v neexperimentálnych („štandardných“) triedach“ a hypotézou 4 „Výsledky žiakov v certifikovaných meraniach v triedach s experimentálnym overovaním budú lepšie ako národný priemer žiakov gymnázií“ očakávame, že na konci 4. ročníka budú výsledky v informatických triedach lepšie výsledky, resp. rozdiel oproti výsledkom v 1. ročníku bude vyšší. 1.6 Finančné, materiálne a personálne zabezpečenie overovania Školám bol v priebehu 1. polroka šk. r. 2024/25, v zmysle zmluvy o spolufinancovaní medzi partnermi národného projektu DiTEdu vyplatený „digitálny normatív“ v sume 600 EUR na jedného žiaka, spolu 134 400 EUR z prostriedkov MŠVVaM. Uvedené zdroje boli využité pre materiálne a personálne zabezpečenie realizácie experimentálneho overovania. 1.7 Koordinačné stretnutia Počas školského roku sa realizovali tri pracovné online stretnutia s riaditeľmi gymnázií a osobami, ktoré sú zodpovedné za obsah spolupráce. Dňa 24.9.2024 bolo stretnutie zamerané predovšetkým na prípravu experimentálneho overovania a na podporné aktivity zo strany UPJŠ. Na stretnutí dňa 7.4.2025 bol predstavený model inovácie predmetu „Informatika v prírodných vedách a matematike“. Vzhľadom na to, že obsah pôvodných 10 predmetov (z IT Akadémie) sa transformoval do predmetu informatika a vzhľadom na potrebu prepájať aj iné predmety medzi sebou, bol predstavený inovovaný obsah toho predmetu s názvom STEM. V predmete pôjde o tvorbu projektov a skúmanie, pričom výučba bude naďalej bloková a vyskladaná z aspoň dvoch predmetov (informatika, matematika, biológia, chémia, fyzika, geografia). Tento predmet bude na všetkých gymnáziách zaradený do ŠkVP až v 3. ročníku. Na stretnutí bol zároveň schválený návrh úpravy normatívu – navýšenie koeficientu o0,4 (návrh bol zaslaný ministerstvu) s tým, že požadujeme jeho úpravu už pre školský rok 206/27. Stretnutie dňa 23.6.2025 bolo zamerané hlavne na hodnotenie 1. roku experimentálneho overovania. Všetci partneri sa zhodli na tom, že overovanie prebieha bez významných komplikácií. Na stretnutí boli zároveň predstavené aktivity na podporu overovania v 2. roku.

1.8 Závery a odporúčania 1. Experimentálne overovanie prebehlo v školskom roku 2024/25 v súlade so schválenými cieľmi, harmonogramom a metodikou overovania. 2. Školy sú pripravené pre experimentálne overovanie aj v 2. roku. Do prvého ročníka bolo prijatých spolu 234 žiakov. V 2. roku overovania bude po prestupoch v experimentálnom overovaní po 10 tried v prvom a druhom ročníku, spolu 459 žiakov. 3. Oproti pôvodnému RÚP sa mení názov predmetu Informatika v prírodných vedách a matematike na predmet STEM. 4. Po komunikácii s riaditeľmi škôl, vzhľadom na náklady spojené s realizáciou experimentálneho overovania, je potrebné normatív pre študijný odbor navýšiť s koeficientom 0,4. 5. Vzhľadom na počty žiakov prijímaných na daný študijný odbor a finančné zdroje z paušálu národného projektu DiTEdu navrhujeme normatív pre študijný odbor Gymnázium so zameraním na informatiku kód: 7902 J 05 gymnázium – informatika financovať z rozpočtu rezortu už od školského roku 2026/27. V Košiciach dňa 4.7.2025 ................................................................................................ doc. RNDr. Dušan Šveda, CSc. koordinátor experimentálneho overovania

Implementácia digitálnej transformácie vzdelávania z pohľadu NCDTV 1. štúdia v rámci NP DiTEdu Autori: RNDr. Veronika Hubeňáková, PhD., RNDr. Katarína Kozelková, PhD., PhDr. Mária Dečová, Mgr. Jana Kozáková, PhD., doc. RNDr. Marián Kireš, PhD., RNDr. Anna Mišianiková, PhD., Mgr. Katarína Vojteková, RNDr. Veronika Jurková, PhD., RNDr. Matej Slabý, PhD., RNDr. Antónia Juhásová, doc. RNDr. Štefan Karolčík, PhD., doc. JUDr. RNDr. Pavol Sokol, PhD. et PhD., prof. Mgr. Lenka Sokolová, PhD., doc. RNDr. Gabriela Andrejková, CSc., doc. RNDr. Ľubomír Antoni, PhD., Mgr. Miriama Svatová, PhD., doc. RNDr. Dušan Šveda, CSc., Ing. Zuzana Tkáčová, Ing.Paed.IGIP. Vydavateľ: Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach Vydavateľstvo ŠafárikPress Rok vydania: 2025 Počet strán: 215 Rozsah: 15,82 AH Vydanie: prvé ISBN 978-80-574-0432-3 (e-publikácia)